远程教育合作文化理论的自觉存在论

张亚斌

(北京广播电视大学 远程教育研究所,北京100081)

远程教育合作文化理论的自觉存在论

张亚斌

(北京广播电视大学 远程教育研究所,北京100081)

远程教育合作文化理论是一个集“虚无性”与“存在性”两面性为一身的体系,这种特性决定它的构建必然要经历一个从“虚无”到“存在”的艰难过程,由“内隐”朝“外显”的角色变换过程,从“虚无的本体”向“存在的实体”的身份转化过程。将来自“虚无自然”的远程教育合作文化理论——这个“理论科学”转化成“自由存在”的“实践科学”,是远程教育理论工作者的责任;来自“自然存在论”这种“虚无”的远程教育合作文化理论是我们研究的起点,因为它是研究远程教育合作文化理论的形式起因,而来自“自由存在论”这种“存在”的远程教育合作文化理论,则是我们研究远程教育合作文化理论的必然归宿;远程教育合作文化理论建构,必须按照从自然建构到自为建构,再到自觉建构,直到最后进行自由建构的因果律去进行。

远程教育;合作文化理论;自然存在;自为存在;自觉存在;自由存在论

远程教育合作文化理论是否存在?这是一个值得认真反思的问题。此问题的澄清,不仅有助于我国广播电视大学和普通高等学校网络学院、继续教育学院、成人教育学院等有关办学实体的远程教育合作文化建设,而且对于我国的远程教育事业发展将会起到积极推动作用,甚至是引领作用。如何成功解决之,其迫切性显而易见。当我们在这个理论的存在性与虚无性之间,反反复复地徘徊和迷惘的时候,结果发现这样一个事实,那就是,虽然人们目前能够看得见的景象是——远程教育合作活动比比皆是,但作为一种尚未被提升为思想体系的教育理念,远程教育合作文化理论学科的存在真实性与建构可能性,仍未被有关研究成果所证实。所以,对于它的客观实在性学科身份认同,人们仍普遍心存疑虑,好像它是一团扑朔迷离的形而上学迷雾,将人们带入不着边际的幻想或玄思中。

也正是在这种情况下,笔者开始进行有关远程教育合作文化理论的课题研究,并逐渐得出这样一个结论:远程教育合作文化理论作为一个集“虚无性”与“存在性”两面性为一身的体系,也许注定要走过从“虚无”到“存在”的艰难建构过程,经历由“内隐”朝“外显”的角色变换过程,以及从“虚无的本体”向“存在的实体”的身份转化过程。当然,它最终能否从“虚无的存在”与“存在的虚无”等“欺骗性诡计”或“逻辑的圈套”中走出,其关键最终在于它能否逐渐被还原、现身,转化成一个独立的思想体系。而这,恰恰正是远程教育合作文化理论“虚无与存在”的辩证法。正如存在主义所描述和揭示的那样,作为一个“现象的存在物”(萨特),也许远程教育合作文化理论必将 “从事实本身出发”(胡塞尔),逐渐“显露”其作为“存在物的显象”的存在本质,以实现“自己的本质与存在”。

惟其如此,笔者确信,仔细考察、透视远程教育合作文化活动及其过程,就会自然而然地发现,其实,在它的“现象的后面什么也没有”,只有远程教育合作文化自身,只有逐渐从“它在”走向“自在”的远程教育合作文化理论本体,正是远程教育合作文化活动,为远程教育合作文化理论的建构,提供了一个不断展现和“揭示它自己”的绝佳机会,并使它逐步由“现象的存在”,转化为“未被揭示的存在”、“未被显露为现象的存在”、“等待被揭示的存在”。基于上述判断,笔者认为,远程教育合作文化理论的存在假设,绝不是一个“自欺的说谎”;远程教育合作理论的学科构建,绝不是一个“自欺的行为”;人们对于远程教育合作文化理论的执着坚守,绝非是一个带着美丽光环色彩的“自欺的相信”。远程教育合作文化理论,应当是一个实实在在的前沿学科理论。

如果说,世纪之交的远程教育合作文化理论的建构,仍然处于初级阶段即“自为的存在”发展阶段的话,毫无疑问,肇始于新世纪的广播电视大学的远程教育文化课题研究,以及现代远程教育文化工程的启动和实施,则意味着远程教育合作文化理论已面临一次深刻的转型,并进入“自觉的存在”发展阶段,亦即“自省的存在”、“自悟的存在”的发展阶段,它使得远程教育合作文化理论体系建构摆脱了盲目的规范,而进入一个明确的体系建构进程。正如费孝通先生所说的那样, “文化自觉”让“生活”在广播电视大学这个特定“社会”系统中的人,“对其文化有'自知之明',明白它的来历、形成的过程、所具有的特色和它发展的趋向”,而不带有任何的偏见[1]7。

由此可见,远程教育合作文化理论的“自觉的存在”发展阶段,就是要让广大远程教育工作者具有“自知之明”,让他们增强合作文化转型的自主能力,“取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位”[1]7。惟因如此,我们认为,远程教育合作文化理论的诞生是电大人“文化自觉”的结果,意味着生活在远程教育社会组织系统中的电大人,开始从自身的存在出发,审视并反思自身与环境、存在与发展的关系问题,并且从过去那种以自我为中心的现实世界中走出来,认识到多元主体并存的客观现实性和存在合理性,意识到文化合作的必然性和紧迫性。在全国远程教育界,电大人率先进行远程教育合作文化理论研究,并对远程教育合作文化理论的思想萌芽、形成过程、存在价值和作用方式,进行全方位的系统研究,以期做到真正意义上的具有“自知之明”。

值得注意的是,电大人的远程教育合作文化理论建构的“自知之明”,很大程度上源于对自身的生存发展问题的高度关注。为了远程教育事业,只有进行远程教育合作,澄清远程教育合作中的文化迷雾,建构中国特色的远程教育合作文化理论,电大人才能全面实施“远程教育文化工程”,创建出具有鲜明个性特点的远程教育文化范式。

当前,认为必须开展远程教育合作,建构远程教育合作文化,研究远程教育合作文化理论的代表性观点,主要有以下几种:

1.集体公益维权论

长期的远程教育合作,使得电大人尝到了远程教育合作的甜头,意识到了系统建设的重要性,体会到了合作办学、合作教学的优越性,也使得电大学生领悟到了合作学习的种种妙趣。与此同时,人们也强烈感受到了独立办学、独立教学、独立学习的种种局限性,并深受无序办学竞争、恶性办学竞争之害。有相当一部分人认为,化竞争为合作,变彼此孤立为相互支援,维护大家的共同利益,这是我国远程教育走向良性发展可持续之路的必然诉求。只有各个远程开放教育大学、机构和单位携起手来,才能共创远程教育的辉煌,变“一损皆损”为“一荣俱荣”,形成“人人为我,我为人人”、“人人帮我,我帮人人”、“人人教我,我教人人”、“人人学我,我学人人”的良好文化氛围。也正是在这种情况下,远程教育合作文化理论建构的集体公益维权论进入了我们的视野。这种观点认为,集体的利益是最高的利益,合作文化能够将开放大学、教师和学习者转化为战略伙伴,成为“公益劳动者”而共同奋斗,实现共谋发展、共同发展、共赢发展的美好愿景。所以,这种观点也成为人们加强远程教育合作,建构远程教育合作文化,深入研究远程教育合作文化理论的一个动力。就像季亚琴科所说的那样,较之普通教育,远程教育更应看重集体劳动的公益性质,看重它的杰出贡献。在集体教学中,某个人懂得的东西,其他所有人也应该懂得,集体知道的一切应该成为每一个人的财富,把自己所拥有的东西拿出来与大家共同分享,以期实现相互推动、相互促进、相互提高,这是远程教育发展的最高境界,是远程教育合作的唯一目标,是远程教育合作文化及其理论建构的终极目的,是远程开放教学情境里,大学、教师、学习者自我寻求发展的内在要求,是他们共同的文化权利之所在。集体公益维权,迫使人们不得不制定出合作游戏规则,构建起能够给彼此带来互惠利益的远程教育合作文化理论。

2.组织方式变革论

也有人认为,集体公益维权论并不是远程教育合作及其文化理论繁荣的唯一依据。远程教育自身的社会化系统教学组织方式,要求人们不得不加强合作。由于学习者遍布天涯海角,远程教育资源的开发、传输、配送牵扯到许许多多的行业、部门和个人,没有哪一所独立的大学、机构和单位能够完成如此艰巨的系统工程。因此,变革传统的大学组织方式,改革落后的远程教育办学模式,形成一种全新的能够与时代同步的适合各方面需要的远程教育合作机制,创设一个行之有效的远程教育合作体制,是远程开放大学、教师和学习者的共同需求。也正是在这种情况下,有许多人认为,既然远程开放大学是一种利用大众传播媒介进行跨时空、全方位、多层次远距离教学的大学,其教学组织形式是由多元活动主体共同展开的交往时空结构,那么,它的合作文化形成就不可避免,其大学文化必然是一种具有开放性、包容性、共同性的组织合作文化,远程开放大学的系统变革,其实恰恰正是社会合作教育组织方式的频频变革和转型。由于这种教育模式和人类的社会组织方式有着过于密切的文化联系,而田园牧歌式的小农经济单干模式,又根本无法显示出固有的文化优越性,因此,只有采用大工业式的现代企业经常采用的那种连锁经营生产方式,它的集约化、批量化、高效率的优越性才能体现出来。正如奥托。彼得斯(Otto Peter)所言,“我们不应忘记这样一个事实:随着知识的变化和转化,不仅我们关于知识的概念,而且我们的'教育'都将发生变化”,“在数字世界,传统的知识概念、获取知识的标准行为模式以及相应的知识生产者和携带者模式都将失去其重要性”,“对时空结的突破可促进和帮助在跨越边界的知识获取过程中与同伴和小组间的合作”,“在这里,知识生成可能是某种合作过程中的结果,例如在知识构建共同体(knowledge building communities)中”[2]175。毫无疑问,远程教育合作文化及其理论有助于促进这种“知识构建共同体”的诞生,所以,我们说,远程教育的自组织系统,或“个别化”、“个性化”、“个人化”的“媒体教学”和“自主学习”,绝不是简单意义上“单干”的同义语,相反,它只是一个具有高度自主性、自治性、变革性的合作教育组织方式的称谓而已。由此可见,远程教育合作文化诞生的组织方式变革论也并非无稽之谈。

3.教育技术推动论

无须怀疑,教育技术的发展是远程教育合作及其文化理论生成发展的助推剂,正如诺贝特。博尔兹(Norbert Bolz)所言,仅仅“基于书本文化的教育方法的时代已经结束了”[2]176,面对花样不断翻新的教育技术媒体,人类的知识传播方式将不得不处于动态的变革和重构之中,在以课堂为中心的农耕文化式的传统教学组织方式向以课程为中心的具有工业文化特质的现代教学组织模式的演进中,虽然人们遭遇到人才培养模式创新的重重障碍,失去了传统教育文明的悉心守望和深情呵护,但是所得到的意外之喜却远远超过他们的心理预期。在广播、电视、计算机互联网络等所创设的多媒体远程教育教学情境中,人们每天摄取着大量的知识信息营养,尽管他们之中的有些人可能会变成网虫、网痴、网迷,甚至失落在与现实世界格格不入的时空误区里,但绝大多数人的收获则或许更加令人振奋、惊羡和称道,他们所取得的骄人学习成就,早已不是什么公开的秘密。人们业已注意到,这种由教育技术不断革新而导致的远程教育模式,已经深刻地改变了人们的教育观念和学习方式。多元化知识符号传播渠道,因为创设出了一种能够四通八达的知识情境,很容易促进学习者自觉利用资源,形成问题反思,遇到问题甚至可以通过媒体链接,向世界各个角落的开放大学教师和学习者求援,以获得问题的完满答案。显然,正是现代远程教育技术媒体这个“全球方式分布的知识的开放结构”(奥托。彼得斯),促进人们形成了新的知识学习策略,而这种策略是在传统的教学情境中所不可得到的。正如迈克尔。穆尔(MichaelMooer)、格雷格。基尔斯利(Greg Kearsley)所指出那样,实施远程教育的创新受到了新数字技术出现的推动,技术带来了学校如何组织方面的变化;以及他们如何看待其使命;他们服务的学生的类型和数量;他们提供的课程;他们如何雇佣人力资源;他们如何支持学习者、提供教学、评估学习;甚至其课程受到如何高度的评价,而这些问题,也只有在系统研究远程教育合作文化模式时才可能得到解决。惟其如此,两位学者认为,将来从技术的创新中得益并在全球市场竞争的挑战中幸存下来的课程,将来自那些州和组织,它们能够对呈现信息以及学生将这种信息加工成个人知识时确保学习者和助学者的互动的、最适合远程的方式给予支持,而这种支持,其实,也就是远程教育合作文化理论需要解决的现实问题,或许可以叫做支持文化问题,它是一个可以归结为教育技术推动的远程教育支持服务合作文化问题[3]。

4.小组协作支援论

在长期的远程教育支持服务过程中,开放大学的教师们也发现,学习小组的建立以及开展灵活的小组学习活动,可以弥补远程学习者独立学习和自主学习的局限性。不论是课堂上的分组学习讨论,还是课外的兴趣学习小组;不论是网上的远程学习支援,还是电话中的即时学习咨询;不论是同单位的近距离学习支持,还是跨行业的遥距学习交流;不论是朋友圈中的频繁学习互动,还是社区里的经常学习探讨,可以说,这些行之有效的学习协作形式,极大地激发了学习者的学习积极性,拓展了学习者的知识范围,深化了学习者的知识结构。也正由于此,指导学习者建立学习小组,参与学习者的学习小组活动,评估学习者的学习小组活动效果,成为开放大学专业教师的一项艰巨任务。借助学习小组的相互支援,推动学习者开展合作学习,成为开放大学教师的重要工作内容。正如学者庞维国所说的那样,“合作学习之所以成功,是缘于:第一,在合作学习情境中,学生所接受的帮助不仅来自教师,也会来自同伴,而同伴的帮助对学习是一种非常有效的支持。第二,同伴更可能为那些需要帮助的同学提供学习方面的社会性支持,如鼓励、表扬,而那些学习'偷懒'的学生也会更多地受到别人的督促和批评。第三,与仅仅接受教师的讲解相比,合作学习中还有同学的'互教'和讨论,这样会加深、拓展学习的深度和广度。”[4]在远程教育学习活动中,小组学习协作支援,已成为促进远程学习者彼此互助互勉,共同完成学习任务的有效学习策略。由于合作学习不仅帮助学习者极大地提高了学习效率,而且还极大地满足了他们的集体学习心理需求,增强了他们远程学习的自信与自尊,加深了他们在时空分离条件下的情感有机联系,增强了他们的互爱意识和社交能力,培养了他们的团队合作精神,因而成为远程教育合作文化及其理论中最有魅力的一部分内容。正由于此,许多人认为,小组协作支援论是推动远程教育合作文化形成及其理论构建的一大动力,正是它的出现,促进习惯于传统课堂教学的学习者很快地融入远程教育学习情境中,并通过自己的创造性学习协作和知识建构,把远程教育文化及其理论塑造成一种能够唤起更多人关注响应的、教学交往民主平等的、能够充分挖掘学习者相互交往学习潜能的建设性文化主体力量。

5.团队意志打造论

不可否认,远程教育合作文化增强了远程学习者的凝聚力,使得开放大学这个原本具有社会离散性教育结构大系统变成一个名副其实的远程教育系统,也使得原本天各一方的远程学习者群体成为一个跨时空的学习型团队,它使得远程学习者逐步意识到,个人的协作责任感和彼此的相互依赖感是确保远程学习走向成功的关键,所有成员都应当自觉奉献,精诚团结,结成一个远程学习同盟,形成一个远程教育合作学习共同体,才能提高远程教育的质量。正由于此,许多学者认为,远程教育合作文化及理论的打造,有助于形成开放大学的系统向心力、知识创新力、教学执行力、学习行动力、协作沟通力、团队意志力等关键能力,有利于打造出一个充满激情与信任、忠诚与感恩、创新与卓越的学习型组织。惟其如此,我们有理由相信,在开放大学不断向所有的人开放和不断强化教学质量的今天,无论学习者其种族、性别、年龄、职业和文化背景如何,他们都能通过远程教育这个社会公共服务平台,网络结新友,他乡遇故交,从相遇到相识,从相信到相知,然后通过彼此间的互帮互学,实现共同学习、共同进步的美好愿景。显然,在这样一种学习型组织中,携手共进这个教育理念,对于开放大学的师生来讲,都非常重要,它有助于大家为了一个共同教育目标而共同奋斗。“由于共享价值观与愿景,每个成员都需要对自己的行为负责”,“当一个学校创立这样的一个学习型共同体时,每个人的天赋和职责汇集成集体的力量,推进所有学生学习质量的提高。”[5]恰恰正是在这样一种持续不断的远程学习共同体的学习合作中,每位师生都会形成一种配合默契、共同承担的意志品质,并通过积极有益的教学对话、学习对话等无言承诺,解决远程开放教育和学习中遇到的所有问题。当然,也正是因为这个原因,才使得我们对于远程教育的教学改革、质量标准、教育效率深信不移,对于开放大学教师群体、学习者群体的团队精神敬佩不已,对于远程教育合作文化及其理论建构充满期待。

6.教育效益提高论

在远程教育的发展中,教育效益的提高是促进远程教育合作活动活跃和合作文化产生的一个重要原因。也正由于此,远程教育合作文化成为开放大学和广大开放大学师生乐于接受的一种教育文化形态。一般来说,远程教育合作文化的教育效益,可分为办学效益、教学效益、学习效益、社会效益和经济效益等。特别是对于开放大学及其师生而言,如何在竞争日趋激烈的时代背景下,提高办学、教学和学习效益,合作无疑是一种最佳的选择。通过办学合作,开放大学之间,甚至开放大学与政府、普通高校、社会培训机构之间,可以整合资源,分工协作,形成集团合力,获得更大的人才市场培训份额。通过项目合作、活动合作,可以发挥彼此的专业经验特长、学科集群优势和人才培养特色,并在社会上扩大影响,形成“生源——教育——发展”的良性互动。教师通过教学合作,可以相互提供彼此所需要的智力支撑、资源协作和教学支援;学习者则可以通过学习合作活动,互相勉励支持,彼此分享知识,共享学习快乐。由此可见,远程教育合作的效益,是一种有利于开放大学、教师和学习者的共同效益。具体讲,它是一种建立在共同教育理想价值观念基础上的规模效益观、集体效益观、分工效益观、协作效益观、互惠效益观、共享效益观。当前,“教育效益优先论”、“教育效益提高论”在远程教育界此起彼伏,利用远程教育公共支持服务体系强大的社会辐射功能和规模效应,采用“成本分担,利益均沾,资源共享,多方互赢”的运行机制,实现高等教育的微利化和福利化,已成为许多人的共识。当然,单纯地追求经济效益或片面的规模效益、社会效益和教育效益都是不可取的,无论是学校、教师和学习者,都应当将目标定位在“质量效益”,因为质量是远程教育的生命线,全面的质量合作,才是远程教育各方面效益提高的真正动力或根本动力。

上述一些代表性观点表明,远程教育合作文化理论的建构,是远程教育发展的必然要求,是远程教育合作文化及其理论在突破了自然存在论的束缚,跨过了自为存在论的起步之后,寻求理性的文化解释,并在这种文化解释和思辨当中,发现远程教育合作文化秘密的自觉行为。它是远程教育合作文化理论超越了自然存在阶段和自为存在阶段,而进入自觉存在阶段、自省存在阶段、自悟存在阶段,并“先验还原”远程教育合作文化理论原貌,以寻求回归远程教育合作文化“事情本身”的必然选择。它还是远程教育合作文化理论超越经验学科、先验学科,而进入实验学科、超验学科的必然归宿。

正因为如此,我们认为,远程教育合作理论的自觉存在论,已经决定它的理论建构应当是完全客观性的、纯粹主体性的、绝对超验性的,它的建构决定远程教育合作文化理论已经跳出了唯他论和自然中心论的范畴,进入唯我论和人类中心论领域,它表征了远程教育合作文化理论思维已经升华到一个前所未有的自由境界,并成为人类远程教育合作文化理论由此岸向彼岸跨越的起点。就像萨特所描述的那样,它的理论思想体系建构首先是从存在出发的,它的存在造成了以我为中心的人的主观世界的重组,它的意识的多样性造成了人的理论建构行动的思维冲突和逻辑纷乱,它和人类主体发生的关系是通过它的存在和人对它的注视和终极解放为目的,人是它之所以成为它的唯一依据。

[1]费孝通.略谈中国社会学[A].费孝通文集(13卷) [C].北京:群言出版社,1999.

[2]奥托.彼得斯.转型中的远程教育:新的趋势与挑战[M].上海:上海高教电子音像出版社,2008.

[3]迈克尔.穆尔,格雷格.基尔斯利.远程教育系统观[M].上海:上海高教电子音像出版社,2008.

[4]庞维国.自主学习[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

[5]Shiriey M Hord.学习型学校的变革——共同学习,共同领导[M].北京:中国轻工业出版社,2004.

G40-D55

A

1008-6382(2012)01-0003-05

10.3969/j.issn.1008-6382.2012.01.001

2011-12-15

全国教育科学“十一五”规划项目基金资助项目子项目(zydd07-708)

张亚斌(1963-),男,陕西合阳人,北京广播电视大学研究员,主要从事远程教育文化学研究。

(责任编辑 冉 红)