个体化意义建构*——论如何在教育国际化背景下提高大学生英语输出能力

吴 莎，王华玲

(中南大学外国语学院，湖南 长沙410083)

一、教育国际化背景下的英语学习目标

在经济全球化的推动下，教育国际化的蓬勃发展成为了一种客观而必然的趋势。20世纪下半叶以来，全球高等教育国际化的趋势日益明显，我国的大学也纷纷以高等教育“国际化”为导向，相继提出建设“世界一流大学”等愿景，并开展各种英语教学模式的改革实践，以期顺利与国际接轨。然而，我国的大学英语教学仍未完全摆脱应试教育的桎梏，传统的教学模式无助于切实提高大学生的英语输出能力，因而无法满足国家对国际化人才的需求。

学习英语的目的是为了在国际化背景下进行有效交际，而英语输出能力则是指以口语和写作为主的综合应用英语输出信息的能力。显然，只有切实提高大学生的英语输出能力，让学生能说会写，方能真正满足在英语世界中开展日常交流和学术研究的实际需要。上世纪末的调查显示，大学生普遍认为“用英语写科技报告、用英语洽谈国际合约、用英语交谈是自己最迫切需要掌握的技能”。时至今日，大学生的英语能力得到显著提高，但学界目前形成的共识是:“大学英语教学始终应该为学生学好专业、参与国际事务和国际竞争服务，包括阅读英文原版的专业书籍、用英语撰写专业论文、用英语与国际同行进行口头和书面交流等。”

二、建构主义英语学习理论与大学英语教学的新型模式

传统的大学英语教学模式是基于行为主义认识论，将英语学习者视为单向的语言刺激或信息接收者，，从而排斥了个体意识和主体思维的积极作用，忽视对学生主观能动性的调动。而在建构主义理论视角下，英语学习是让学生通过汉英两种语言经验的相互作用来形成、丰富和修正原有的经验结构，最终构建起新的经验。也就是说，英语教学的目标不能简化为传递英语知识、分析英语现象，教学重点应当转变为培养学生的创新意识，激发学习兴趣，促使学生用英语表达出对客观世界的自身理解，构建个体化意义。建构主义的学习理论指出，“情境”、“协作”、“会话”以及“意义构建”是学习过程中的四大要素。所以大学英语的学习重点是在熟悉英语情境的基础上，借助人际协作，强调双向会话，进而实现个体化的意义建构。与之相对应的是，大学英语教学的新型教学模式强调建构学生的个体化意义。具体的新型模式阐析如下:

(一)教学活动围绕学生的专业背景和学习兴趣，而不是以现有教材为中心

在教学活动中，教师不应当完全局限于教材内容，只注重传授英语知识点，“剖析”具体的单词、短语、语法或语句。在建构主义理论下，教材不是教师传授英语知识的终极依据与工作重心。在学生积极建构个体化意义的认知客体中，现有的教材内容只能是其中的基础部分。教师通过将自己定位为学生的“伙伴”，努力正面引导学生去利用国际化视野下的辅助资料，开展主动学习。只有充分意识到学生主体的个性差异，开发学生的求知内驱力，挖掘兴趣与潜能，才能切实提高输出能力。所以说，英语教学的目的并非强迫学生去接受现有教材中“预装”的英语知识，而是凭借教材来激发学生的个体感知和审美体验，最终构建、重组甚至创造出超出教材本身的新体验。因此，新的教学模式除了关注英语语言本身，更关注学习这一主动过程。课堂学习应当与学生的专业背景紧密结合，力争将英语学习延伸到课堂之外，积极营造真实的专业情境来给学生创造主动学习的目的、动机和期望。

目前，在教育国际化背景下，因特网上已经免费提供了许多国际名校的公开课系列视频，其内容新颖、语言地道、语调标准、兼具专业性和趣味性，可以有效激发学生模仿和沟通的积极性，当属优秀的学习素材。教师若是能够结合学生的专业背景，调整部分教学内容，就可以做到通过讲解其中的英语知识来训练其日常听说能力，又兼顾了专业学习兴趣和综合表达素质。例如，针对计算机专业的大学生，教师可以要求学生们头天预习麻省理工大学公开课视频《计算机导论》(http://v．163．com/special/opencourse/bianchengdaolun．html)的具体章节，备课时针对英语语言难点和沟通重点截取并编辑部分视频内容，借助课堂上的即时放映和知识点的讲解，来实现输出能力的训练。

此外，部分经典的英语原版影视片，如《阿甘正传(Forrest Gump)》，由于语言环境真实、文化信息量丰富、情感真挚温暖、生活理念积极向上，它们也可以作为提高英语输出能力的良好教学媒体。教师组织多组学生模拟经典段落和精彩对白，再鼓励学生欣赏和跟读，完成口头练习，并引导学生就影片内容、形式和主旨进行书面写作，给出个体化的思考和评论。这样有利于通过传播影片的文化神韵来激发学生共鸣，并有效训练学生的输出能力。

(二)师生共同参与，创造出交互式的英语学习情境

根据建构主义理论，英语教师承担的是组织、指导、帮助和促进学习的职责，教学方法应当以点拨和示范为主，而不是通过大量的课堂宣讲来越俎代庖，阻断学生的独立思考过程，削弱其主观能动性的发挥。英语教学实践本身具有显著的开放性，教师虽说是语言信息的传播者，但在教学过程中理应甘当受众和配角，将自己定位于“交通协管员”，只在需要时才发挥协助功能。而学生才是学习的主角，通过调动其构建个体化意义的积极性，鼓励其主动参与互动性的群体间讨论，实现思想争鸣与共振，并宣示与传播个体性的认知体验。只有充分利用协作会话的交互式学习情境，在师生之间就英语知识、口语和写作技能进行平等的协商与讨论，才能形成一种相互协助、相互促进、自由主动的学习氛围，最大限度地发挥学生的主动性、积极性和首创精神。

根据行为主义心理学，“听“和“读”属于消极的知识输入方式，而“说”和“写”则是积极的知识输出方式。准备充分的演讲可以将“听说读写”有机结合起来，在师生之间创造和谐、活跃的参与式的学习气氛，所以是综合训练学生自信心，提高英语输出能力，培养跨文化非语言表达能力的最佳途径之一。教师应当保证让每一位学生都参与演讲，得到训练和指导。首先，教师要事先选取具有趣味性、启发性和可讨论性的社会热门主题，安排学生完PPT，做到演讲时有话可说，并愿意发出不同的观点。此外，进行实时演讲录像，教师课后选取学生中的典型表达案例，通过剪辑录像并当堂放映。随即根据再现的画面情景(非语言或语言行为)，开展对比分析，通过组织学生间的群体讨论，来提高学生的跨文化分析能力。这种直观的案例分析，通过展示学生在演讲中表现出的语言，非语言行为将有助于培养学生的文化差异意识，并提高他们的实际输出能力。教师应当鼓励学生各抒己见，即便是与众不同或与“己”不同的观点，也给予正面与积极的肯定。尤其是应当鼓励那些不善开口的学生，只要其有意愿发表观点，教师就可以予以专门关注，用目光来暗示或引导其表达。无论其观点和表达效果如何，都要对学习态度予以肯定。而群体讨论也有利于争取让学生从被动发言转变为主动发言与积极提问，引导学生重视表达内容，而不是仅仅注重语言形式，使得学生从片面的语言学习深化至探讨社会或学术问题的层次。

具体到选择哪种演讲主题，则不应该局限在某一固定思路上，这一教学形式必需根据学生的英语程度、专业背景、教学目标，甚至教师的知识背景而有所差异。演讲的主要目的是为学生提供英语交流的生动情境，赋予他们表达思想，投入课堂辩论，从而有效实践输出能力的机会。通过演讲可以保证教学过程的交互性，实现师生之间、学生之间的双向交流。

(三)采用积极、及时、多元化的评价体系评估教学效果

在建构主义的英语教学模式中，教师应当正面积极地评价学生的意义建构尝试，鼓励其个性化、差异性的表达方式，甚至允许学生推翻老师所给出的“标准答案”。在教学活动中，教师对学生的输出结果给出的每一次正面评价，都将让学生体验到参与的快乐，意识到成功和进步，获得激励和信心，进而领悟到英语的魅力和中西文化的差异。所以与传统的二元评价体系不同，建构主义的教学评估体系强调的是多元化思维，摒弃绝对的“是非”与“对错”标准来评价学习效果。在参与学生的输出性活动中，教师应当适度泛化教学目标，不过分强调学生输出活动的数量和规范化，但要及时反馈、引导学生修正存在明显欠缺的原有认知;并且在引导时需要适当弱化教师自身的权威感，避免损害学生个体化意义的建构。

在考量学生的学习效果时，既要考察英语语言能力，更要考察学生在讨论、协商和会话中体现出的主动性、创新意识以及运用英语分析并解决问题的能力。有效提高英语输出能力的关键是让学生积极参与平等的信息交换过程，使得“说”与“写”达到“可理解的输出”水平。而相应的是，衡量英语教学的效果也应当采用多元化的评价体系，努力促进学生有意识地反省，发现自身输出信息时所存在的问题，最终巩固已有经验，优化输出模式，内化英语语言结构，并保证学习的积极性和创造性。针对任务型的输出活动，多元化的评价体系应当包括:(1)学生的自我评价，如组内成员自评与互评;(2)学生的组间互评，要求各小组采用英语进行相互评价;(3)教师评价。这种多元化的评价体系取代了传统的教师“一言堂”，帮助学生通过各项评价来逐渐学会正确、客观地评价他人和自己，取长补短，反思自己的成功和不足，促进其总结经验，真正获得输出能力的提升。其优越性还体现在:教师通过总结出各小组的评价结果，可以从整体上把握教学进程，并深入了解学生在学习过程中的协作与参与程度，及时肯定与激励表现优异的小组和个人，进而推动学生之间互相学习、互相帮助、共同提高的风气。

三、结语

个体化意义建构意味着合理定位学生，教师和教学资料三者之间的关系:学生应当主动建构自身的英语输出能力，通过群体协作发挥出积极的主体性因素;教师为学生提供、维护自由开放的学习情境，通过引导并参与口语和写作活动来帮助学生完成个体化的意义建构;而这一意义建构过程肇始于教材，而不止步于教材，最终内化为学生的创新意识与沟通能力，促进学生感受到自我实现与自我发展。

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