过程写作法在大学英语教学实践中的应用*

吴 莉

(湖南科技大学外国语学院，湖南湘潭411201)

写作教学是长期以来困扰着大学英语老师的一个难题。在我国的传统英语写作教学中，主要采用的是成果写作教学方法(product approach)。学生作文质量较差，对写作感到畏惧和缺乏兴趣，经过两年学习，写作水平没有提高，考试成绩不好，也难以满足未来工作的需要。这引起了一些专家和老师重视和反思，我们必须对大学英语教学方式做大刀阔斧的改革。

一、过程写作法及其特点

(一)过程写作法的提出

针对传统的成果写作的弊端，西方语言学家率先提出了过程写作法(process approach)。1971年，Janet Amigo指出:写作过程不是像传统上认为的那样是一个由写前准备、正式写作和修改等阶段组成的完整的线性过程，而是一种往返循环的过程(张萤，2006:51－54)。Wallace Douglas是过程写作法的首创者，他指出:“写作课应该教授的是构成写作的过程，即一步步的操作方法”(Judy，1981:98－101)。据此，我们可以总结过程写作法的基本理论:写作是一个循环往返的过程。写作者通过写作过程中的认知事物的思考、与人交互的活动，提高他的认知能力、沟通能力和书面表达能力。

(二)过程写作法的特点

相比较成果写作法，过程写作法有如下特点:

1．老师和学生角色的转变

以老师为主导变为以学生为中心。在传统的成果法教学中，老师的角色是裁判者。而在过程写作法中，老师和学生都是参与者，而且学生是主导者。老师和学生面对面的进行交流，是学生的合作者、协调者、信息提供者和读者，参与到每个写作阶段，帮助学生发现问题和解决问题，引导学生完成整个写作过程。因此，老师要贯彻以学生为中心的教学观念，成为一名成功的课堂活动的组织者，通过让学生积极思考、回答问题，参与小组讨论活动来建立一种互动式课堂教学模式，从而提高学生语言应用能力。

2．反馈机制的转变

一是老师反馈的时间不同。在成果法教学中，老师在布置完写作题目后，通常由学生课后单独完成，然后老师再收上来集中评阅。学生往往只关心裁判的成果即老师评定的作文等级而不关心自己作文中存在的问题。对于老师指出的问题会认真思考改正甚至和老师交流的学生不到十分之一。而过程法写作则是在写作过程中引进反馈机制。而且不但有老师的反馈，还有同学评价和自我的反馈。

二是反馈形式不同。在以往的成果法写作中，老师对学生的作文反馈在形式上以书面反馈为主，在功能上以纠正型为主(张英，2000:24－280)，而且主要纠正的是语法和拼写错误。笔者在十年的大学英语教学实践中发现学生写作的真正困境是思维打不开，然后才是不知道怎样用英语表达。这与我国语文自小学阶段以来一直是以成果法教学不无关系。这实际上在某种程度上扼杀了孩子创造的天性。而过程法写作中强调师生面对面的交流，侧重鼓励型和建议型反馈。

3．本质的转变

成果法认为写作的本质是一种成果，老师是最后成果的读者和裁判;而过程法认为其本质是一种交际的过程，学生既是读者又是作者，学生和老师之间的互动成功与否是成败的关键。

二、过程写作法在大学英语课堂的设计

下面简述笔者以2011年6月的大学英语四级考试题为例来进行的一次过程法写作训练。这次作文的主题是online shopping，这是一个和时代特色密切结合的话题，也是一个人人有话说的话题。具体过程可以分为以下几个阶段。

(一)预写作阶段(prewriting)

老师可以在上一星期布置这个星期要讨论的主题，便于学生课余查找资料和思考。据笔者在平常的教学实践中观察，只有一小半有学习积极性的同学会认真准备。所以老师的重点应放在课堂讨论上，时间控制在二十分钟左右。老师在整个过程中应进行有效监控，争取让每个学生都参与进来。鼓励学生自由发挥联想，记下出现在头脑里的观点。自由联想之后，将学生分成四人一组讨论，互相交换写下的观点，深入挖掘写作内容，相互启发，集思广益。老师可以适时加入到不太活跃的小组，还可以点几个代表做课堂发言。这种以说带写的交互模式提高了学生的英语口头表达能力和信心，为顺利展开后面的写作过程打下了良好的基础。通过预写阶段的交互和合作，学生尝试从不同角度、不同立场去认识一个事物，增加认识的深度和广度，弥补个人在某个话题上知识的不足，写作思路更清晰、写作兴趣也更强烈。比如有的同学会说他成功的例子，而有会说他上当受骗的经历，并在讨论的过程中记下对自己写作有帮助的观点。因为与自己的生活息息相关，学生热烈地参与讨论的过程。Weiss berg认为:“课堂讨论不仅有助于母语写作者而且有助于二语写作者挖掘写作主题、进行文字编码，并进一步影响到写作过程的各个方面(Weissberg，1994:123)。”

老师则应当启发学生从社会影响，健全网络法制方面做深层次思考。然后小组成员讨论如何对所有信息进行筛选、整理，将所有信息按逻辑关系重新整理，从而形成合理的信息链和一个大致的提纲。学生将各自的构思用语言表达出来。老师应当监控各小组的讨论情况，及时发现问题，帮助学生理清思路，解决学生遇到的障碍，再选取其中几份提纲在课堂上讲解分析。

(二)写初稿阶段(first draft)

这一阶段可以安排在课后完成。学生要把经过课堂讨论后收集的资料进行加工整理，要鼓励学生不要中途打断思路，停下来检查语法、拼写等错误，而应把内容流畅的写下来。

(三)互评阶段(peer－evaluation)

初稿完成后，老师可以组织学生进行分组讨论，时间在二十分钟左右。这种课堂反馈对整个写作过程起决定性的作用，Ken指出:“反馈便于作者了解自己文章表达程度信息是否准确充分，思路是否清晰，结构是否合理，选词和时态是否准确(Ken，1990:29)。”学生交换初稿相互进行讨论，并就初稿的内容和结构提出相应的修改意见。学生间互评的重点应放在文章的思想、内容、结构等方面。老师应对学生在方向上指导。老师的提问主要侧重关注作文的思想内容。如:

——What’s the theme of the composition?

——Do all the points center on the theme?

——Are there any mistakes in spelling and grammar?

——What do you like best about the composition?

——Can you give some suggestions?

老师要要求学生学会多角度看问题，认真评阅提出建设性意见，而不是仅仅改几个拼写错误。要学生通过互评发现同伴作文中的闪光点，如一些用的好的单词和句子可用波浪线划出来，同时将某些表达错误或欠妥的地方用指定的标识标出来，最后针对文章的长处与优点和缺点写出评语。在这一过程中，学生学会了如何用积极的、感性的方式倾听和评论他人的作文;再则，可以缩短老师评阅的时间，提高教学效率。这种互评方式大大促进了学生之间的相互学习、相互借鉴，增强了学生写作的信心，有利于写作能力的提高。

(四)修改阶段(revising)

课后，学生根据课堂上师生的反馈意见，要对初稿进行修改。反馈阶段和修改阶段是循环往返的进行。修改的主要任务是使文章中心突出、结构合理、条理清楚、语言准确，还要纠正语法、拼写及标点等错误。反馈阶段和修改阶段是循环往返的进行。

(五)定稿阶段(final draft)

最后，学生根据各方建议，重新修改之后完成最终的写作，并将初稿、提纲、成稿等一并交给老师，老师做出终端反馈(teacher’s feedback):由老师给出最终评语，并指出成稿比初稿进步的地方。老师在批阅文章时，应注意肯定和鼓励学生作文中的优点。学生对老师的评语有不同意见，可以进行书面或当面的交流。老师也可以将普遍性问题在课堂上讲评，评出优秀文章供大家学习。

三、过程写作法在大学英语教学中应用应注意的几点问题

(一)精心选择作文题目

通过教学实践，我们发现即使是基础较差的同学通过查字典和上网也能发现同学作文中的某些错误，并提出中肯的意见。因此，学生语言基础不是关键，学习态度才是关键。而提高学生积极性的前提是选择学生感兴趣的话题。我们可以选择与时事的或与其所从事的专业相关的材料进行学习和操练。这样可以使课堂教学与社会热点和需求很好地衔接起来，从而激发学生学习英语的兴趣，提高其英语语言交际水平。在教学过程中，老师的任务在于运用多种方法，激发每个学生的生活记忆，这是一种源自生活体验的写作。学生不会因为对作文题目的误读而做无效的写作。同时老师应经常关注国际国内政治经济文化科技动向及社会焦点热点话题，来丰富自己的学识。

(二)灵活把握教学时间

过程教学法会占用到一些课堂时间，势必影响到其他教学任务的完成。因此老师对大学英语整个课堂各个教学任务的时间安排就非常重要。我们不用刻板地遵守教学常规，可以增加或减少教学环节，教学程序也可以灵活化，争取用最短的时间，获得最好的教学效果。

整个过程中，只有准备阶段的课堂讨论，反馈阶段的学生互评和最终的老师讲评放在课堂进行，各占二十分钟左右的时间，其他都在课外进行。我们大约每三个星期左右进行一次这样的写作训练，整个学期五次，并没有占用太多课时。实践证明，它是同学乐于接受的，对大学英语教学是有促进作用的教学模式。

(三)和传统的成果法有机地结合

过程写作法倡导创意和自由，在一定程度上会影响到有时间，字数和提纲限制的应试写作。限时作文可以锻炼学生有限的时间内迅速打开思路，下笔成文的能力。因此老师可以把它和传统的成果法有机地结合起来，比如在四级考试前的准备阶段安排一个课时的时间做和四级要求接近的命题作文，老师再根据四级要求给一个分数，这样一来老师也可以清晰的看到自己的教学效果，学生则可以看见自己的进步和差距。

(四)帮助学生正确认识、接受并学会运用新的评价模式

首先，老师应当帮助学生转变观念，发挥自身在写作过程中的主导作用。其次，老师应当在期初就帮助学生确立评分标准和评分方案，让学生们的互评活动有据可依。同时在学期开始时告诉学生统一的删除，替代，调整顺序的标注符号。然后挑选学生作文，按照标准进行点评或者以小组为单位对文章进行评分。通过教学实践学生便会逐渐掌握如何在新的评价模式下进行自评和互评，从而让学生看到他们参与到评价中所带来的进步。

(五)学会利用网络

首先，老师在教学材料的选择上可通过网络进行搜集，让我们的话题紧跟时代，贴近生活。其次，学生在准备阶段可以利用网络查询信息，查找适当的英语表达方式。在修改阶段可以在网上找到相关范文，学习别人的写作经验。有条件的学校可以利用批改网上的自动批改系统，可以帮助学生对自己作文进行反复修改并大大减少老师工作量，让老师在有限的时间指导更多的学生作文。最后，老师和学生可以把较成功或是有借鉴性的学生习作放到班级QQ群等网络空间，供大家学习交流。

四、结语

笔者对两个大学二年级非英语专业班级进行课堂教学实验，结果证明，和传统的成果法写作教学，过程写作法教学可以通过提高学生写作积极性进而提高学生写作水平，但也在某些方面存在问题，需要我们进一步思考和解决。

适应新方法需要一定的时间，学生和老师都需要耐心和坚持。老师对整个过程的监控是成败的关键，老师在运用过程写作教学法时，需要不断更新自身知识结构，提高对于开放式课堂教学的监控能力。这些需要坚持不懈的实践和探索。

老师应始终记住自己首先是读者，然后才是语言老师的身份，努力发现每个学生身上的闪光点。教育不应是流水线生产，作文没有统一的标准。大学英语老师只有不断提高专业素养，积极研究各家教学法之长，并躬身实践，才能在目前课时多、任务重的环境下发挥主观能动性，积极想办法与学生切身交流沟通，改变写作教学的封闭状态，鼓励学生多思多说多写。老师要尊重每个学生独特的表达自己思想的自由，在此基础上才是结构的完整性和语言的正确性，让学生体会到写作的本质和创造的快乐，才能使大学英语写作教学跨上一个新台阶。

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