新课程视野下的教师专业发展研究

乐伶俐

（湖南科技学院 教育系，湖南 永州 425100）

目前，对教师专业发展的研究成为热点。综观已有的研究成果，不管是国外还是国内，研究主要集中于教师专业发展过程（或阶段）。从教师发展过程展开，围绕相关问题进行探究，提出了教师专业发展阶段，如北京钟祖荣等从教师的素质和工作成绩提出教师的成长经过准备期、适应期、发展期和创造期四个阶段；邵保祥则从教师教育教学能力的发展角度，提出教师专业的发展经过了适应、成长、称职和成熟四个阶段；美国学者伯利纳在借鉴前人研究的基础上，总结出教师发展要经过新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、精通型教师和专家型教师五个阶段等。反思这些研究，我们不禁要问：是否一名教师只有成长为专家型教师才是真正的发展，还是相对教师自己过去有所进步才是发展呢？作为已经成为专家的教师，他的发展是否走到了终点？显然不是的。于是，有必要重新认识教师发展的涵义，并结合我国的新课程改革，审视教师专业发展。

一、教师专业发展概念的厘定

心理学则认为“个体从胚胎、出生、成熟、衰老到死亡的整个生命周期身心有规律的变化过程”是发展，但指出并不是所有的变化都可以称为发展的，只有那些积极的、往好的方向的变化，并能产生“更有适应性、更有组织、更有效率、更为复杂和更高水平的行为”①P39的变化才是真正意义上的发展。而哲学中的“人的发展，意味着人的本质力量在不断得到确证，人的价值不断得到实现，人的主体性的程度在不断提高。”②P243由此看来，不管从哪个角度讲，发展都强调个体的积极变化过程，表现人对自我的不断挑战与超越，追求人的素质与能力的全面发展。发展是连续不断的过程，是伴随人的生命而展开并贯穿于人的生命之中的。

教师专业发展，一般从两个层面认识。一个层面是指教师专业的发展，教师作为一种职业，它是“建立在广博的知识和专业训练基础上的服务社会的行业，”③P220它自身也有一个从不成熟到成熟的过程、逐渐专业化的过程。教师职业经历过非职业到半职业再到职业的变化阶段。在工业社会之前，教师是非专业性的“职业”，即处于非职业阶段，只要有点“知识”的人，无需经过专门的训练就能够当教师；进入工业社会之后，随着人们对教育重要性的认识和教育质量的提高，以及促进学生发展的需要，担负此任的教师及教师职业开始引起人们的关注和重视，为提高教师的专业素质、实现教育目的，从而出现了专门的教师训练或教育机构，诞生了师范教育。师范教育的出现，预示着教师作为专门职业的开端，是教师职业走向专业化的第一步，是教师专业化的标志。尤其是近几十年来，师范教育转向教师教育，教师专业化迈向新的历史阶段，教师专业的特征越来越显著，教师专业的成熟度越来越大，推进了教师专业的发展。

另一层面是指教师的专业发展。教师专业的发展是指教师职业本身的发展，而教师的专业发展则是指从事教师职业的教师个体自身的发展，既包括作为人的发展，又包括教师的专业素质的提升。人的发展是教师专业素质提升的基础，教师专业素质的提升是人的发展的进一步升华。教师专业素质的提升蕴藏在教师作为人的发展之中，人的发展可以借助于教师专业素质的提高而具体表现出来，实现教师的专业价值，促进教师生命意义的完满，实现自我。因而教师的专业发展定位为：教师在职业生涯过程中，通过教育教学实践和反思、学习而不断提升教师专业素养、释放潜能、完善个体的过程。

教师的专业发展与教师专业的发展有着密切关系，两者相互促进、共同发展。教师专业的发展是教师的专业发展的前提，当教师成为一个专门的职业，它对从业人员的专业素质要求就越来越高，可以促使教师的专业发展；教师的专业发展是教师专业的发展的重要内核，一种专业的发展，取决于从事该职业的专业人员的发展，教师专业的发展是通过教师的专业发展体现出来的。只有教师的专业素质增强了，促进了学生的发展和推动社会的进步，人们方可看到教师职业的意义与重要，那么教师作为一种职业的专业地位才会受到尊重，教师专业才会获得社会的认可，进而加速教师专业化进程。

基于人们对教师专业发展有不同的理解，研究的侧重点有所区别。因而，主要就教师的专业发展角度，站在新课程的视野中，以教师个体自身的变化来谈谈教师专业发展。

二、教师专业发展的特征

教师的专业发展是教师个体在教育教学实践活动中，伴随教师职业过程而发生的积极向上的变化，实质上是教师的全面素质尤其是教师专业素质的提升。发展是人生命的真谛和追求的目标，发展也是教师个体赋予职业予生命色彩的象征，教师融生活方式、生命方式和工作方式于职业中，在职业生涯中实现其生命价值，使教师发生积极的变化。新课程是一场全新的革命运动，对教师带来发展机遇的同时，提出了新的挑战。面对新的问题与挑战，教师唯有以积极的变化应对，才能适应新课程改革。在这种变化过程中，教师的专业发展呈现以下一些特征。

1.个别性

每一个教师都是独特的生命体。教师由于个体的个性特点、认知风格、教育背景、能力水平、知识结构、非智力因素等方面存在差异，在教师的专业发展中自然表现出个性色彩。今天，新课程倡导“以人为本”，尊重学生的个别差异，促进每一个学生的发展，培养具有鲜明个性特点的学生，因材施教。然而，要培养有个性的学生必须先有个性的教师。在新课程培训推动教师的专业发展过程中，应考虑到教师个体的差异性，按照教师自身的状况，采取适合于教师个体发展的具体措施，尊重教师的独特性，满足教师的个性需要，使新课程培训具有实效性和针对性，促进新课程的落实，推动教师的专业发展。

2.自主性。

教师劳动本身具有明显的独立性和个体性。尽管新课程强调教师学会合作，相互配合，取长补短，建立共同学习体和研究体，但无论是教师教学的各个环节如备课、上课、批改作业、课外辅导等设计和实施，还是教师进行教育探索研究，一般由教师个体独自承担，独立完成，而且大多数情况下，教师劳动具有强烈的主观色彩。教师积极性、自觉性和创造性的发挥，将直接关系到教育教学的效率和质量，影响到学生的发展，也制约着教师自身发展的速度。而教师的自觉性、创造性、积极性的强度取决于教师自主性的实现。自主性是教师作为一个主体的标志，是教师专业发展的理想境界。

3.多样性

教师的专业发展没有一个统一的标准。由于教师所处的学校环境和条件、面对的教学对象的差别，以及教师自身能力、水平的不同，教师在新课程改革中产生的变化程度是不相同的，发展也参差不齐。参与新课程改革的教师，在各自的条件下，敢于尝试，大胆创新，使教师发生改变。教师每一次超越就是一种进步，每一次进步就是发展。发展不是成为专家型教师的专利和特权，是所有教师所拥有的特性和权利。教师发展所不同的是，有的教师发展水平高，成为高层次的专家型教师；有的教师发展水平相对较低，成为中间层次的教师；而有的教师发展水平是最低的，但就他个人而言是一种跨越，即使是处于低层次，也是一种发展。教师的专业发展不能用一种标准、一种尺度来衡量，也不能用一种状态和水平来表现，而应因人而异，从教师纵的方面比较，以进步和突破为标志。发展是教师个人的发展，发展具有个人性，因而，教师的专业发展是多样的，并不追求教师发展达到同一层次，呈现层次性的特点。

浙江省国土资源关键信息平台风险防范体系建设的几点思考（路雄英） ........................................................7-45

4.持续性

从教师职业本身来看，教师职业是随着时代的发展而有所变化，呈现新的特点。教师职业经历了不成熟到成熟、经验性向专业化发展的过程，教师职业本身在变，那么从事该职业的职业人员必须随之变化，才能适应职业的要求，成为合格的职业人员，教师随着职业的发展也必须不断地发展。

从发展本身而言，发展本身就是一个持续的动态过程。教师的专业发展是没有止境的、连续变化的过程。从新手到熟练新手教师、从熟练新手到胜任型教师、从胜任型教师到精通型教师、从精通型教师到专家型教师，每一步都是发展。即使是成为了专家型教师，在他的日常专业生活中，敢于挑战自我，不断地超越自身，使自己在原有的水平上再往前迈进，哪怕是一点点，但这种突破个人极限的一小步，对于教师而言，只要是一种积极的变化，就是发展。发展到了专家型教师，并不意味着发展就终止了或停滞不前了，专家型教师仍需挖掘个人潜能，不断地学习，以应付复杂、变化的教育教学实践活动，以满足不同个性、富有创造性的学生的需要，最大限度地实现个人价值，他仍需要发展。新课程对专家型教师来说，也是崭新的领域，专家型教师会遇到新的问题，需要专家型教师重新审视自己的教育教学经验，学习新的理论，采取新的途径和方法，以适应新课程的要求。发展是教师重构生命意义的过程，任何教师都要发展，都具有发展的可能。

三、新课程视野下的教师专业发展

《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布，正式启动了全国基础教育的课程改革，全国从上到下展开轰轰烈烈的课程革命运动，即新课程改革。新课程需要参与改革的每一位教师更新教学理念，转变教师角色，改变教学方式，要求教师从理论到实践都发生根本性的变革，对教师的知、情、意、行进行重新建构，促使教师全方位地变化，这种变化就有可能积极地朝着更卓越的方向发展。

1.新课程助长了教师的专业发展

新课程提出了新的教学观、课程观、学生观等，观念的更新引发教师和学生行为的转变。对学生而言，特别强调学生学习方式的改变，由机械被动地接受、单一的学习方式转向以自主、合作、探究为特征的学习方式。而学生“学习方式的改善是以教师教学行为的变化为前提的。”④P14新课程要求教师树立新的教师形象、重新定位教师角色，成为“学生学习的促进者、教育教学的研究者、课程的建设者、社区型的开放的教师”，从而致使教师的教学行为发生相应的变化，“在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏；在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导；在对待自我上，新课程强调反思；在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作。”④P125-129观念的更新、角色的重塑、行为的改变。对于教师而言，是一次新的学习过程，就是向过去的自己挑战的过程，可能是一种发展过程。新课程向教师提出了新的要求，为教师的专业发展指明了方向，引领着教师的专业发展。

课程改革实施的重要支柱是教师，课程改革的成败取决于教师参与的自觉性、积极性，以及教师的专业素养。为了推动新课程改革，国家和省市区县都开展了不同层次、灵活多样的课程培训，为教师的专业发展提供了多种机会。一次次学习、交流，把新课程的理念渗透到教师的头脑，使教师尽快理解、适应新课程的意义，并落实在教师个体的教育教学实践中，为教师的专业素养提升创设了良好的条件，加速了教师的专业发展。

2.新课程需要教师的专业发展

目前，我国中小学教师的学历虽说已达标，但达标的学历中，有相当一部分教师的学历是通过非全日制教育获得。有些非正规教育不是很严格、正规，培训或教育机构仅是为了赚钱，教师仅仅是混个文凭而已，教师的能力和素质并没有得到实质性的提高。国外研究中所指的某一智力或知识水平，是基于国外的教师连小学教师的学历都达到了大学文化水平的状况下，认为知识和智力不是影响教学效果、影响学生发展的显著因素，取而代之的是其他因素。我国教师的实际情况是：教师的智力和知识或许未达到研究中所指的某一关键水平。这将成为制约新课程的落实和影响学生的发展的因素，因此，新课程培训一方面要重视教师的知识经验、观念理论的学习，提高教师的知识水平与智力水平。另一方面要加强教师其他方面如教师的情感、人格、爱心、责任感等因素的培养。教师的素养全面提高了，为新课程改革的实施提供了良好的人力条件，学生的发展就有了良好的师资保障。

3.新课程给教师的专业发展提供了新的平台

新课程实行“国家、地方和学校三级课程管理”，认为教师不仅是课程的执行者和传递者，还是课程的开发者和创生者，教师本身是课程资源的组成部分，提出教师应具有课程意识和课程素养，并且，新课程把很大的课程空间留给学校和教师，有10%—20%的课时给地方和学校。这样一来，教师拥有相当大的课程开发空间和权利。新课程需要课程的多样化，呼唤校本课程的诞生。校本课程就是教师在立足社会、本地区、本学校，以及自身优势的基础上，开发课程资源，根据学生的需要而自行开发、设计、实施的课程。教师是校本课程的主要力量，校本课程的选择、编制、整合、拓展乃至组织实施、评价等，都是由教师完成。教师作为校本课程的主体，主动参与校本课程的研发，优化整合各种课程资源，充分挖掘自身的课程能力，发挥创造性，致使教师的专业能力不断增强。

立足于校本课程、发展于校本课程、服务于校本课程，校本课程是——教师专业发展的基地。校本课程给教师专业发展提供了肥沃的土地，给教师专业发展注入生命的根基，给教师展示才智、实现专业理想铺就广阔的天地。校本课程，使教师的教育、教学、研究和学习合一的专业生活方式得以实现。教育教学是实践性很强的劳动，教师主要是在学校环境实施各种教育教学实践活动。新课程的实施是由教师在学校通过教育教学实践过程进行的。教师在落实新课程时，会遇到一些新的问题，对问题进行研究即校本研究，校本研究既是解决问题的过程，又是教师个人从实践学习和积累经验的过程；在研究陷入困境时，教师需要再次学习新的理论，运用新的知识寻求解决问题的新途径、新方法，使研究获得突破，解决教育教学问题，推动教育教学的发展，顺利地实施新课程。因此，在教育教学中产生问题—进行研究—学习—研究—解决问题，如此反复循环，教师的教育教学能力、研究能力和专业素养都可以得到增强，教师的专业不断获得发展。

新课程给教师专业发展提供了要求、机会和条件，也给教师专业发展提供了原动力。新课程视野下的教师专业发展是教师个体积极主动参与新课程改革，在教育教学活动中获得持续的、表现个性特点的、具有不同层次水平的发展，发展是必需的也是必要的，教师伴随着新课程改革而不断成长。

注释：

①皮连生.学与教的心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2003，第2版.

②舒远招.马克思主义哲学原理［M］.长沙：湖南师范大学出版社，1998.

③Lynda Fielstein&Patricia Phelps著.王建平译.教师新概念——教师教育理论与实践［M］.北京：中国轻工业出版社，2002.

④朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话 ［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.

［1］李斌.国内外教师专业发展过程研究述评［J］.江苏教育学院学报（社会科学版），2003，（4）.

［2］刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002.