英、美、日三国大学招生考试制度改革比较研究

王 龙 范 瑜

（1南京师范大学 学生工作处 招生办公室；2南京师范大学 教育科学学院；3南京师范大学 外国语学院，江苏 南京 210097）

作为中学与大学之间的桥梁，大学招生考试制度不仅对中学教育教学、高校人才选拔具有调节和指导作用，而且承载着整合教育系统、维系社会稳定的重任，因而历来是各国教育界乃至全社会关注的一个焦点问题。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》（以下简称《纲要》）中，再次明确考试招生制度改革是教育体制改革的重要方面，并提出“分类考试、综合评价、多元录取”的指导原则，特别对于高等学校录取机制的多元化方面，进一步给出“自主录取、推荐录取、定向录取和破格录取”的具体建议。

由于大学招生考试制度涉及从中学到大学，从个人到国家的根本和长远利益，任何有关此项制度的改革都应兼顾各方面的利益诉求，也应顺应教育发展的总体趋势。英国、美国和日本是世界上高等教育发达的国家，美国的大学招生考试制度在历史上受英国影响，但通过改革，形成了自己的特色，并作为成功典范受到世界高等教育领域的广泛关注；日本的大学招生考试制度在形成过程中受美国影响，作为与中国在文化和教育传统上同源的国家，日本在吸收美国先进理念的基础上，通过改革，最终确立了适合本国国情的大学招生考试制度。因此，对英、美、日三国大学招生考试制度改革进行比较研究，将为确定我国大学招生考试制度改革的正确方向提供借鉴。

一、三国大学招生考试制度的历史沿革

1.英国大学招生考试制度的形成发展

作为西方历史最悠久的资本主义国家，英国的高等教育制度和体系历经长达几百年的演变，已日臻完善，与之相匹配的大学招生考试制度也几经变革，并对世界上许多国家产生重要影响。孙中山先生曾言：现在欧美各国的考试制度，差不多都是学英国的。［1］

英国大学在历史的发展过程中，形成了自治和自由的基本传统。在19世纪以前，招生完全是大学的自主权，招生的方式为注册入学。随着宗教对大学控制的加强，大学招生自主权受到一定影响，大学招收学生必须经过教会审查、宗教测试和面试，但没有笔试要求。经过19世纪初的改革，大学逐步摆脱教会控制，在招生中引入笔试形式，开始对考生进行书面测评。19世纪中期，牛津、剑桥等大学相继成立地区性的考试委员会，各自独立主持具有大学招生考试功能的中学毕业证书考试，以引导中学教学，同时为大学输送合格生源。考试委员会组织的考试并非严格意义上的大学招生考试，其目的是检测考生在中学阶段的教育水平，是中学毕业生的“毕业证书”考试，获高级水平毕业证书的学生，可直升大学。中学毕业证书考试兼有大学入学考试和中学毕业检测的双重功能。19世纪末，为突破大学保守的框架，政府开始以财政资助的方式，介入大学的各项事务。在这一时期，中学发现其课程体系难以满足学生应付各个大学组织的毕业证书考试，特别是在应付考试的过程中，严重干扰中学的教学标准，因此中学希望建立统一的大学招生考试制度。20世纪初，各大学考试委员会开始实施由中学考试委员会推出的统一的学校证书考试和高级学校证书考试，后者相当于大学入学考试水平。两种证书考试成绩，作为各大学录取新生的主要依据。大学拨款委员会作为政府与大学之间的协调者，对大学考试委员会推动统一的招生考试制度改革起到了重要作用。20世纪中期，政府再次介入大学招生考试制度改革，原先的学校证书考试制度被普通教育证书考试制度取代，普通教育证书考试为单科性考试，分为两级：普通水平考试，供16岁及以上者参加；高级水平考试，供18岁及以上者参加。两级考试成绩都作为大学招生的重要依据。普通教育证书考试制度的实施标志英国证书型大学招生制度的确立。对比以前的制度，此次制度改革有两个显著特点：一是评价导向，与学校证书制度不同，普通教育证书仅是对学生个人评价，并不对中学教学质量评价；二是评价方式，学校证书制度采用学科分组制，考生必须通过某个学科组的所有科目考试才能获得证书，实行学科组评价方式；而普通教育证书制度采用的是单科证书制，学生科目选择自主性和灵活性增加，通过一个科目的考试，就可以获得相应的证书，实行单科性评价方式。进入21世纪，英国继续加大大学招生考试改革力度，在改革趋向方面有三个特征。其一为招生标准的多元化，英国试图建立一种有助于大学判断所有申请者潜质和相对优势的全国统一考试制度，这一考试被称为“学术推理思维能力测验”；其二为评价标准的精细化，为使大学选拔到更优秀的考生，在普通教育证书高级水平考试的评价中，增加最高等级评价；其三为招生程序的人性化，2008年，英国通过改革大学招生制度，使两年后参加高级水平考试的考生，如发现自己考出更好的成绩，则可申请就读更好的大学，同时保留考生已录取大学的入学资格。［2］

2.美国大学招生考试制度的形成发展

美国是世界上高等教育最为发达的国家之一，在短短三百多年的历史中，美国高等教育迅速发展，这与其大学招生考试制度改革密不可分。

美国在南北战争时期是英国殖民地，因此它的高等教育是英国高等教育的移植。当时美国大学数量少、规模小，且多由教会控制。各校招生模式相同，一般通过口试甄选学生。南北战争后，美国经济迅速发展，社会对人才的需求加大，随着“赠地学院运动”的展开，大学数量增加，规模扩大，以适应不断增加的入学人数。大学原先的口试招生制度，因为效率低下，无法满足规模逐渐增大的大学招生需要，也使得中学教育因为大学招生的绝对个性化无所适从，美国招生考试制度开始改革，各大学逐步采取证书录取制［3］。这一制度加强了中学与大学之间的联系，对中学努力提高教育质量有积极作用。在这一制度下，大学定期对中学进行评估，获得大学认可的中学，其学生如获毕业证书，可直升相应大学。证书录取制在实施中陆续暴露出一些问题。一是大学逐渐意识到对中学认证的投入很大；二是中学为适应不同大学的认证要求，导致失去办学自主性和教学上的混乱；三是这一制度没有实现大学跨州选择学生或学生跨州选择大学，因为大学承认的中学文凭仅限本州范围。为解决这些问题，19世纪末，美国开始出现跨州的地区性专门认可（中学）组织。此后，美国逐渐形成了六大地区性中学认证机构，在逐步完善证书录取制度的同时，美国部分地区开始组建大学入学考试委员会，突出建立大学招生标准的导向功能。大学入学考试委员会的出现为美国实施全国性的统一考试制度提供了组织保障。1901年6月，大学入学考试委员会举行了称为“学业成绩测验”的首次标准化统一考试，此后越来越多的大学采用了这一考试标准。20世纪初的科学研究表明，仅依靠考试并不能准确选拔出优秀的考生，美国历史上实施的口试招生和证书录取制度也有一定的可取之处。1919年，哥伦比亚大学率先使用综合选拔制录取考生，这一制度更加强调考生评价指标的多样化和评价标准的多元化，具体评价指标包括考生个人背景、中学表现、领导能力、兴趣爱好、动机，以及大学入学考试成绩等。综合选拔制逐渐被许多大学接受，成为继大学入学考试制度之后的又一种招生考试制度［4］。美国大学招生的标准化开始出现，1926年，大学入学教育委员会对考试内容和方式进行改革，首次举办了学术性向测验（简称SAT），以评价学生是否具有在大学学习的能力和潜力。二战结束后，美国高等教育向大众化趋势发展，原有的大学招生考试制度必须适应这种趋势，因此制度改革成为历史必然。一方面社会对人才有大量需求，另一方面，接受高等教育已成为青年人提高经济地位的首选方式，再加上民权运动的蓬勃开展，要求教育机会公平的呼声日益高涨，美国面临对大学招生基于优秀、成就和潜力的传统选拔标准的巨大挑战。采取科学合理、灵活多样的大学招生标准成为美国大学招生考试制度改革的方向。一些市立大学和社区学院开始实施开放式招生制度，只要是高中毕业生都可以获得入学资格。同时，高水平大学仍然坚持综合选拔制的选择性招生，1947年教育考试服务中心举办的SAT考试成绩和1959年美国大学考试中心举办的ACT考试成绩，成为大学录取新生的主要依据之一［5］。在高等教育大众化背景下，美国大学生源竞争呈现出层次性，相应的大学招生考试制度也逐步形成了与分类型、多层次高等教育系统相适应的开放招生制度和选择性招生制度并存的大学招生考试制度。

3.日本大学招生考试制度的形成发展

作为亚洲经济最发达的国家之一，日本的高等教育已成为国家发展的主要推动力量。日本与中国同属东方文化圈，在文化传统和道德观念上有许多相通之处。在日本大学招生考试制度发展历史上，曾受到中国科举考试、美国综合选拔制度等综合影响，并最终形成自身特色。

日本高等教育发展史只有100多年，明治维新以前，日本奉行闭关锁国政策，国家落后和贫穷。明治维新后，日本努力吸收欧美国家的优秀文化成果，大学招生考试由各校独立举行。20世纪初，为顺应形势发展，日本大学招生考试开始实行两阶段考试，即预备考试和选拔考试，前者对没有中学毕业学历的考生进行中学毕业文化程度的学科考试，考试合格者取得参加选拔考试的资格，选拔考试即为大学入学考试。选拔考试实行统一命题、统一考试，根据考生成绩和志愿决定其所录大学专业。这一招生选拔方式类似中国的高考。1919年，为满足国家大力发展高等教育的需要，文部省将大学招生考试制度改为统一考试、高校单独选拔。这一制度有三个主要特点：一是成绩标准的综合化，如报考大学人数超过大学招生计划时，要考查考生中学的学业成绩，结合选拔笔试成绩和中学成绩，综合判断考生的录取资格；二是考试科目的固定化，选拔考试科目统一规定为3门；三是高校命题的自主化，选拔笔试的题目，允许各高校自主命题。这一制度统一了大学入学考试的科目要求，并强调重视中学学业成绩，同时在统一下体现灵活，给各大学独立命题的自主权。二战结束后，日本在美国教育使节团的建议下，借鉴美国学术性向测验（SAT）的经验，开发了“学术智力测验”，作为大学招生的依据。考试试题由国家统一命制，实行全国统测，大学根据学生测试成绩和志愿录取考生。1948年以后，日本继续改革，以“升学能力测验”代替“学术智力测验”，以此判断考生是否具备大学入学资格以及是否具备就读专业的能力。“升学能力测验”目的不是考查知识和智力，而是通过对学生推理和理解能力，考查进入大学学习所必备的专业适应能力。测验内容包括一般能力、文科能力、理科能力三部分。考生还须参加由国语、数学、社会、立刻和英语组成的知识考试。录取时结合知识考试、升学能力测验成绩、中学成绩，以及考生调查书、健康、品德和特长。由于对美国大学招生考试制度的借鉴并非完全适合国情，升学能力测验被指增加学生负担并使考生实际能力下降，1955年，日本取消了这一测验，改为由各大学自主招生考试，但大学考试科目和要求由文部省规定。各大学开始实行标准分录取考生的方法。1963年，文部省专门成立能力开发研究所，尝试对学习适应能力、职业适应能力等进行评价。同年开始实施新的大学入学考试，即能研测试，但由于大学反应冷淡，1968年终止。1977年日本正式成立国立大学统一考试机构，即大学入学考试中心，1979年，日本开始在国立和公立大学中正式实施两阶段考试制度，第一阶段为大学入学考试中心主持的全国“共通第一次学力考试”；第二阶段为各大学的自主考试。第一阶段考试目的是考查考生高中阶段基础知识和基本技能的掌握程度，合格者才有资格参加第二阶段的考试。第二阶段考试要进一步考查考生的学科专业适应能力。各大学根据两次考试成绩和高中调查书综合评定录取资格，两次考试成绩的权重由大学自己决定。为纠正部分大学以第一阶段考试成绩作为唯一的录取依据，1990年，第一阶段考试被“大学入学考试中心考试”取代，这一考试在原有考试制度考查方面的基础上，突出了对不同考生个性、能力和性向的选择原则和判断标准，同时给予各大学更多自主权，由它们自行决定是否选用这一方案和选用方案中科目的数量。这一改革得到了社会各界的一致认可。利用第一阶段考试的大学逐年增多。［6］

二、三国大学招生考试制度的比较

通过研究三国大学招生考试制度的历史沿革，我们可以从以下四个方面对三国招生考试制度进行比较研究。

1.招考分离的制度化

从三国大学招生考试制度的发展历史看，招生与考试相对分离是制度改革的必然趋势。英国最初建立的大学招考制度，招生与考试都是大学的权利，在充分体现大学自主权的同时，对中学的教育教学形成干扰，另一方面，各大学自行制定的人才选拔标准，也造成对考生评价上的差异性，不利于大学招生公信度的建立，最终影响大学的声誉。因此建立统一的大学入学考试制度既是中学的诉求，又是大学的诉求，更是社会对人才评价的客观性要求。英国最终选择的大学招生模式是证书制，而组织证书考试的并非大学。在英国，考试机构与招生机构分开，考试机构只负责考试，而招生事务由大学自主决定。如英国成立的大学考试委员会是经政府批准，且具有法定考试权力的非营利性机构，机构颁发的证书全国通用。但大学在招生录取过程中对这些通用性的证书如何认定，则由各大学自行确定，政府不得干涉。

同英国一样，美国也是在实行证书制导致的中学教学混乱的前提下，逐步开始了统一的标准化考试的探索，但由于国家对大学的自主权不能干涉，因此，由部分大学和中学形成的大学入学考试委员会成为实施标准化考试的最初“民间组织”，直至后期由非官方的“教育考试服务中心”和“大学入学考试中心”为各大学提供各种入学考试服务。这些组织并不会对大学招生自主权形成威胁，如何使用统一的入学考试成绩由各大学自己决定，因此美国各大学（除实施开放招生制的大学外）最终选择了统一考试和高校自主选拔的大学招生考试制度模式。

相比而言，日本在20世纪初形成的大学招生考试制度，由于强化了国家意志，使得招生考试权力体现了统一化倾向，但最终日本大学招生自主权由重新回归大学，与英、美两国不同，日本大学入学考试制度中的统一考试始终受国家控制，由于日本大学自治权受宪法保护，招生权归大学所有，因此，如何利用、在多大程度上利用国家大学入学考试中心的考试由各大学自己决定。因此，日本最终选择的大学招生考试制度也体现了“招考分离”的精神。

中国应进一步大学招生自主权，建立起“招考分离”的大学招生选拔制度。招考分离的大学招生考试制度，必然形成统一考试和大学自主选拔相结合的大学招生模式，一方面通过统一考试可以规范中学教学，形成对考生的客观评价，建立社会公信度，降低大学在招生过程中的成本。另一方面，大学自主选拔可以体现不同类别、层次的大学对不同人才的选拔要求，体现出大学招生的个性化和灵活性，从而提高招生的针对性和效率。

2.统一考试的科学化

招生标准的建立必然依托一定的考试功能的发挥，大学入学考试中的统一考试功能至少应该包括三个方面：检测中学教学效果，引导学生学习方向，测量考生知识水平和能力水平。

英国的大学招生考试结合了中学毕业考试和大学入学考试，实行两次考试制度，除开放式大学外，英国大学将证书考试成绩作为大学主要的录取标准。英国的证书考试命题由大学考试委员会负责，考试科目设置广泛，普通水平考试有50科左右，高级水平考试也有40科之多，既涉及学术性科目，又涉及技术性科目，考生可根据自己的爱好，任意选择科目。进入21世纪后，英国开始积极探索“学术推理思维能力测试”的考试模式，力图通过测试，进一步帮助大学对考生进行全面、科学的评价。

美国大学招生考试无论是试题内容还是科目设置都以能力考查为中心。其中SAT是一种标准化的学习能力测验，目的不在于检查学生在高中学了多少知识，而是确定考生是否具备大学学习的基本能力。从考试内容看，SAT又可以分为SAT1和SAT2，SAT1也称为推理测验，不分科，只进行综合能力考查，这样便于突出考生文理方面的不同能力。考试内容包括英文、数学和写作。每部分内容都涉及自然科学和社会科学。如英文的阅读理解，涉及范围涵盖物理、地理、生物、化学、历史、经济、社会等方面，答案需要对全文整体理解，并经过归纳和总结才能得出。SAT2又称为科目测验，涉及五个学科领域的14门学科，共有20门科目可供考生选择。ACT考试与高中课程内容紧密相关，涉及英语、数学、阅读、科学和写作，值得一提的是ACT报名表上附有学生兴趣量表，测量学生在商业关系、商业管理、技术、科学、艺术和社会服务六大方面的兴趣，指导学生更好地设计未来教育与职业规划，同时帮助大学录取新生提供咨询和分班服务。美国两大考试服务机构非常重视试题编制的科学性。在命题人员组成上，汇集了众多的心理学、教育学、统计学、心理测量与教育测量等学科领域的专家。

日本大学入学考试中心考试也注重能力评价。考试内容以高中阶段教学内容为主，学科涉及国语、地理历史、公民、数学、理科、外语等6大学科，具体涵盖31个科目。考试目的检测考生的思想能力、思考过程，以及综合能力、理解判断能力，不允许出现难题、偏题、怪题。考试不再是一个检验学生记忆力的方式，通过考试，将有助于提高学生的能力。

相比而言，三国大学招生考试中，英国和日本的统一考试命题方向类似，都以科目的选择性考试为主，体现了统一性和灵活性，特别是英国近年来开展的“学术推理思维能力测验”类似“美国的学术性向测验”，体现了统一考试对考生学术推理和思维能力的考查导向。美国大学在招生考试中所依据的SAT或ACT测试功能较为完善，既有推理测验又有科目测验，甚至还附带职业兴趣评估。这些测试不仅能够评估考生的综合能力和对知识的运用能力，还能够帮助考生尽早开展职业生涯规划，减少在选择大学专业过程中的机会成本。应该说三国的大学招生考试既达到了检测中学教学水平的效果，又使学生通过考试发现自身的不足并加以改善，更重要的是通过考试很好的评估出考生就读大学所应该具备的基本知识和能力，为大学科学选材提供保障。对比中国的高考制度，三国的统一考试只有检测功能、没有淘汰功能，通过考试，你可以发现问题并改善之，最终达到大学入学资格，每一次考试都会使考生获得一次能力提升的机会。

3.录取标准的多元化

尽管三国大学招生中所依据的统一考试按照科学化、标准化的原则实施，但三国都强调大学在招生录取方面的自主权，最终的录取标准由大学制定，为全面考查学生，三国大学都充分发挥了自主选拔功能，制定了多元化的录取标准。

英国大学实行证书制招生模式，但各大学对申请者都提出各自的证书种类和等级的要求。在接到考生申请后，各院系通过了解学生中学的平时成绩、日常表现和教师评语等情况，从申请者中选择部分学生接受大学面试，以进一步了解学生的能力、兴趣和特长。大学的录取标准将结合证书考试的内容、等级、中学表现、对申请专业的兴趣、努力程度、学业潜力和个人素质，以及义务工作的经历和校外活动情况综合评价考生的录取资格。

美国在大学招生考试制度改革中，十分注重对录取标准多元化的理论研究。20世纪初，怀特曼经调查发现，学生在大学的成绩与学生在中学的成绩关系，远比大学成绩与大学入学考试成绩之间关系密切。因此，许多大学陆续建立多元化评价标准。美国大学的录取标准一般包括：大学入学考试成绩（SAT或ACT）、中学校长或教师提供的推荐信、高中成绩或排名、高中修学的课程及成绩、大学自己组织的面试、考生撰写的论文或自传、考生在中学参与的志愿服务活动。美国大学在制定录取标准时，具有三个价值取向：一是强调基础教育的合格性标准；二是注重学生学业评价的发展性，突出形成性评价的作用；三是发挥标准化考试成绩的正向功能。

日本考生在参加统一的大学入学考试中心考试合格后，可依据考试成绩参加适合自己性向、兴趣的由大学组织的第二次考试。大学根据两次考试成绩，结合高中时的书面调查书、个人的兴趣、特长、适应性，以及各种学习活动、文体活动、就业经验和活动经验等择优录取考生。

三国大学均建立起多元化的录取标准，其中有学术性因素，也有许多非学术性因素，并建立起对学生评价较为完整的体系，各个因素在录取中的权重由大学决定。特别是非学术性因素多来自考生个人提供的材料、中学提供的材料，因此对考生和中学的诚信有很高要求。中国目前的高考制度更多强调学术性评价，尽管也引入了一些非学术性评价，但后者在录取标准中很难起到关键作用，随着社会诚信体系的逐步建立，非学术性评价应该在我国大学招生制度改革中发挥重要作用。

4.继承发展的个性化

英国大学的招生考试制度历史悠久、独具特色、影响巨大。历经发展演变，英国建立了特色鲜明的证书录取制度，并成为很多国家和地区模仿的典范。但英国也注重不断吸收其他国家在大学招生制度方面的成功经验，“学术推理思维能力测验”就是类似于美国SAT测验性质的评价体系。

美国高等教育从1636年建立哈佛学院开始，继承了英国的大学传统，其招生模式也一度效仿英国。在历史上，美国一度实行了与英国同样的证书录取制度，统一考试是证书录取制度的改革方向，推动统一考试制度的理由，美国与英国相似，都是为了建立公正的评价机制，改变中学教学的混乱局面，但在推动统一考试的方式方法上，两国存在差异。对于如何减少中等教育和高等教育之间的不衔接问题，在证书录取制度改革过程中，成为当时争论的焦点。威斯康星大学校长贝斯康姆认为应该让大学适应已有的中等教育，但有人也认为应该让中学作出改变。由于大学自治程度较高，大学入学考试委员会最终主导了美国大学招生考试制度的改革，大学引导中学的教学方向成为历史必然。由此，美国突破了证书录取制度的框架，建立了完全不同的大学入学考试制度。而英国仅对原有的证书考试制度进行改革，在改革过程中，中等学校考试委员会发挥了导向作用，1918年，由该委员会推出的两级证书考试制度，交由各大学考试委员会具体实施，显示出中学对大学的强大影响力。从美国在大学考试制度改革中的继承性发展来看，大学招生考试制度联系着中等教育与高等教育，大学招生自主权的过度发挥作用有可能导致中学教学的混乱，中学教学水平的高低决定了大学生源的质量，大学能对中学施加影响，中学也能对大学发挥限制性作用，因此，大学招生考试制度改革是中学与大学两种力量相互博弈的过程。中国目前正在进行高等学校招生制度改革的探索，重视来自中学的诉求，让中学力量与大学力量协调整合，是顺利推进改革的前提。

在三个国家中，日本的大学招生考试制度改革最为频繁。日本在二战前一度实行了类似中国高考的大学招生考试制度，二战后，在美国的影响下，日本进行了类似美国的大学招生考试制度改革，但这一改革实行十年就因不符合日本国情被终止。在不断的改革中，国家对改革实施了重要的影响和作用，日本文部省几乎主导了每一次的改革进程，即使日本大学招生有很大的自主权，但大学自主招生的科目仍被文部省统一要求。从战后的1947年开始，日本就致力研究大学招生考试制度对本国的适应性，1979年最终确定的第一次统考和第二次考试相结合的制度充分反映了日本不断进行制度探索的成果，这是继承“明治维新”时代以来大学入学考试传统的必然结果，也是坚持自己传统和吸收世界各国先进经验的必然结果。从日本大学招生考试制度的变革中，我们发现处理好继承和创新之间的关系，才能保证改革顺利推进。虽然中日两国社会制度不同，但中国在大学招生制度改革中也将不断面对这一关系，两国在高等教育领域面临一些共同课题。

从三国大学招生制度改革的比较研究中，我们发现，大学招生制度改革必须不断面对高等教育领域的新变化，努力协调好各方的利益诉求。中国是考试制度的发源地，它不仅是一个考试古国，而且是一个考试大国。英、美、日三国大学招生考试中的统一考试主要发挥检测功能，而大学人才选拔标准却建立在多元评价体系上。受传统社会心理的制约，中国建立起来的高考制度是全社会关注的文化现象，因此，在中国推进大学招生考试制度改革的难度很大。目前，高等教育已迈入大众化阶段，中国大学正在努力探索在大众化背景下的自主招生考试制度，这是对传统制度的突破，也必然面对改革的阻力和压力。在改革过程中，对其他国家先进经验的借鉴，必须考虑本国的制度传统和文化底蕴。当前，中国可以逐步实现招考分离，通过高考命题的科学性，发挥统一考试的积极作用，同时进一步扩大大学招生自主权，实现分类考试，多元录取，综合选拔的招生制度。

［1］刘海峰.科举制与科举学［M］.贵州教育出版社，2004，173.

［2］何家军.英国高校招生管理体制及运作模式研究［J］.教育与考试，2007，2.

［3］王廷芳.美国高等教育史［M］.福建教育出版社，1995，132.

［4］BowenW.G，et a.l.Equity and Excellence in American Higher Education ［M］.Virginia:UNIVERSITY OF VIRGINIA PRESS，2005

［5］国家教育委员会考试中心.美、日、法人才选拔与考试方法.北京人民邮电出版社，1994，3.

［6］樊本富.中国高校自主招生研究［M］.华中师范大学出版社，2010，132.