聚焦隐性课程的研究——如何让高中语文的审美教育更有效

陈 雁

（无锡市青山高级中学，江苏 无锡 214036）

新课改以来，审美教育功能成为了高中语文新课程的三大功能之一。《高中语文新课程标准》中明确指出，语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造能力。在这样的背景下，各地新教材应运而生，比如现行的苏教版高中语文课本中的选文就有了很大的调整，入选了很多有思想有深度有时代性的美文，有效增强了教材的人文性、美育性，最大限度地体现了高中语文的审美教育功能。然而事实证明，我们的语文教学仍然没有完全吸引那些对“美”最为敏感、最有需求、最易接受的年轻学生。据调查，目前高中学生对语文不喜欢甚至厌恶的情绪依然普遍存在，高中语文审美教育的有效性依然没有提高。

一

究其原因，当然是多方面的，但其中有三方面的因素最为突出：

一是学校生活的整齐划一使学生出现了审美疲劳。

生活在精彩纷呈的现代社会里的学生普遍对学校生活缺乏审美意识，统一的校服、统一的食堂饭菜、统一的作息表、统一的纪律制度……整齐划一的学校环境对于上了近十年学的高中生来说，已经没有美可言，据调查，不少高中生努力上大学就是想要去大学里“过不一样的学习生活”。因此，在我们高中校园里，想要找到那种能对高中学习环境有自发的审美意识的学生恐怕是徒劳。这种对高中学习环境的厌倦心理自然会对高中语文审美教育的有效性产生一定的制约作用。

二是教师不注意个人形象的塑造影响了学生学习积极性。

曾听说这样的一个案例：一位大学生在回忆以前老师时，说到自己最不喜欢的老师是个教他三年、几乎只穿一身衣服上课的女老师。后经他人证实，那位女老师并不是三年只有一身衣服，而是出于对粉笔灰的考虑，自备了一套上课时专用的工作服！案例本身只是个简单的误会，但案例背后反映出的却是学生中普遍存在的审美思维：一个连对起码的衣着服饰都没有审美力的女老师怎么能完成学生的审美教育呢？当感性的学生对老师本人有了抵触的心理后，就会不知不觉地将这种抵触心理带到自己的学科学习中，从而产生对学科的负面学习情感，学习中也就缺乏了必要的主动性和自觉性，对审美教育的阻碍不言而喻。

三是教材与学生生活的距离使学生缺乏心理体验。

以现行苏教版《必修一》语文课本为例，第一专题《向青春举杯》的第一板块《吟诵青春》中涉及的两篇重点篇目，一篇是毛泽东于1925年创作的《沁园春·长沙》，一篇是成长于文革时期的诗人食指于1968年创作的《相信未来》。“青春”对于刚刚来到高中的学生们是个非常吸引眼球的话题，因为他们自己处于青春时期，有对青春的审美需求；但是在满怀期待中一接触到“毛泽东”、“文化大革命”，他们就有些失望了：因为这些带有很强政治色彩的青春话题与他们自己生活中的青春话题距离太遥远，可供学生借鉴、参考的审美价值不够直观，不够鲜明，于是他们很难对这种被政治化了的、远离自己生活时代的审美素材产生心理上的体验，因此与其说学生的审美高度不高，还不如说教材的审美高度过高，导致学生只是在机械地学习审美素材，而不是积极地参与审美活动，这样的情况下，审美教育的有效性从何而来？

二

从以上分析中，不难看出，目前实施高中语文审美教育的教育环境有很多缺憾和不足，根源就是我们教育者对审美教育潜移默化特点的忽视。

华师大朱志荣教授在他的《中国审美理论》中指出：“美育对于人性情的陶冶、情感的净化都不是一朝一夕可以完成的，而是如春风化雨般逐渐沁入人的心灵，是一个潜移默化的过程。通过不断的熏陶和浸染，审美主体可能不会有立竿见影的改变，但却会在不知不觉中受到影响，发生着微小的变化，渐渐形成一种心理结构，持久地影响着精神生活。”这段话很清楚地点明了审美教育的基本特点是潜移默化，审美教育讲究的是具有审美价值的审美对象在不知不觉中影响审美主体从而达到育人目的。这也正是现代课程论中隐性课程教育影响的研究问题。

作为目前教育界热点研究问题之一的隐性课程，早在20世纪初，美国著名的教育哲学家杜威的“附带学习”理论中就有所触及。杜威曾深刻指出，学生学习的不只是正规的课程，还学到了与正规课程不同的东西。这里的“正规课程”就是我们今天所说的“显性课程”，“与正规课程不同的东西”就是我们今天所说的“隐性课程”。

现代课程理论认为，与显性课程相对的隐性课程，是种非正式的、非官方的课程，所以它不像显性课程那样有计划、有组织。由于隐性课程总是伴随着显性课程的产生而产生，所以隐性课程无处不在、无时不有，具有很强的普遍性；又由于它产生的影响是潜移默化的，所以隐性课程的影响是持久性的。杜威就明确指出，也许对教育的最大误解就是认为人只学习他正在学的东西，从态度、爱憎等方面表现出来的间接学习可能而且经常比具体的授课内容更重要。这里的“可能而且经常比具体的授课内容更重要”则暗示出了隐性课程存在的巨大的教育影响力。但是由于隐性课程的隐蔽性、潜在性特点，使得它往往被一线的教育者忽视，可以毫不夸张地说，高中语文审美教育的有效性始终不能提高正是我们教育者长期忽视隐性课程影响力的集中体现。因为隐性课程既会产生积极教育影响，也会产生消极教育影响，所以，如果我们的教育者忽视了这一点，那么在实施显性课程时，隐性课程的消极影响就会不可避免地作用于学生，从而导致学生学习中产生这样那样的负面心理。

三

因此，今后相当长的时间里，我们一线的语文教师都要积极参与隐性课程的开发与研究，要在继续努力置身于显性课程的同时，密切关注随之而来的隐性课程对审美教育的巨大影响力，要充分发挥隐性课程对审美教育的积极影响和减少隐性课程对审美教育的消极影响。

比如，语文教师得体不俗的美的个人形象能够使学生不自觉地对语文学习产生好感。

美学理论认为，审美意识是人类从生理快感到心理快感、从感官愉悦到精神愉悦的升华，那么连最起码的感官都不愉悦了，还怎么能有审美意识的生成呢？没有了审美意识，审美教育何以开展？所以，高中语文的审美教育课堂里首先应该能让学生看到有个鲜活的、生活化的、爱美的老师存在着。这虽然不是显性课程的必要内容，但是，当学生感觉到并能欣赏老师身上外在的、内在的美时，就会对老师产生好感，这正是隐性课程对学生情感态度产生的影响；而情感的产生是审美意识的本源，有了对老师的好感，有了这种隐性课程的积极影响，学生就会爱屋及乌地喜欢老师实施的显性课程，自觉自愿地参与到审美的教育活动中去，有了学生的主动参与，任何形式的教育活动都可以做到有效、高效。

显然，那个三年只穿工作服的老师没有让学生看到自己生活化的一面，没有让学生感觉到自身追求美的存在，而留给学生的印象只能是一个能够忍受三年不变换服饰的、如此极端刻板、如此极端单调的女老师形象。在这种隐性课程的消极影响下，这个老师的显性课程里肯定不会有学生自觉生成的审美意识，推想开来，三年里的所有审美活动都在学生没有感觉的情况下展开，这样的审美教育能有效吗？

又比如，语文教师经常站在学生的生活视角教学，就能够在心理上获取学生的认同感。

四年一次的世界杯足球赛开始了，我在一些敏感而又时尚的学生身上看见了带有足球LOGO的服饰，我知道这是学生们有意无意地流露出自己对这场豪门盛宴的关注。这时候，如果我们老师皱着眉头板着脸对他说“NO”,那么所有学生只会认为老师“OUT（过时）”，这也就是对老师审美能力的否定。显然，老师口头上简单地否定学生对流行时尚的审美理解、简单地评价学生的审美行为好与不好是个不明智的做法，是不能从根本上对学生的审美品位产生影响的。其实，这时恰恰是发挥隐性课程积极教育影响的好契机。

南非世界杯期间，我吸取以往的教训，不但不对学生说“NO”，反而正大光明地在日常的显性课程里补充了篇足球的课文——女作家铁凝的《门外观球》，让学生去感受作家对“足球”的审美体验。铁凝作为女性，曾对这“让半个世界的人都为其着迷”的足球一度拒绝，然而，一次无意间地“扫视”，看见了巴乔进球后、面对“意大利父老”，“脸上却没有一般情形下的狂喜，而是一派狰狞”！这让她忽然有了美的收获——“那一脸的狰狞正是快乐的极致，正是狂喜的顶点，正是瞬间的真面目。因为太真了，表情则无法预料了，也美得动人了”。于是，作家开始关注足球，感受到了球员在失败后“趴在草地上用绿草擦洗着满面的泪水”、“用球衣捂住脑袋号啕时”的“悲壮”；感受到了教练在比赛时“强作镇定”、“神经质地用手指去抠身前的栏杆”的煎熬；感受到了观众在球队失利后“咬着拇指泪如雨下”的痛苦。再联系“球场之外的社会舞台”，作家深刻地感悟到：“地球上需要足球，因为地球人从足球里能看到一个淋漓尽致的真的自身。”足球的魅力从作家朴实的笔端、带着作家对人生的感悟汩汩流淌而出。从课堂气氛中，我可以明显地感觉到学生的兴奋，学生们从作家笔下的这场足球审美体验中看到了自己熟悉的明星，看到了自己看比赛时有过的喜怒哀乐，与作家感受产生了巨大的共鸣；与此同时，对教师审美能力的认同感也随之产生，这种认同感的产生则是审美教育潜移默化的开始。

综上所述，高中语文审美教育显性课程实施的背后应该有隐性课程积极影响力的支撑，让学生至少能先看到、感觉到学校的学习环境中有适合他们的、与他们生活紧密联系的美的实体存在，然后用学生能看得见的美的实体来潜移默化地影响学生，将隐性课程的那些能产生积极教育影响的因素有意识地发挥出来，并渗透进学生的日常学习生活中，让学生在心理的无意识层面上受到浸染、熏陶，这样才有可能吸引学生主动参与显性课程中各种正式的审美教育活动。这样做了，高中语文的审美教育功能定能比目前更有效些。