个性化阅读引导方法探析

郑欣儿 吴中胜

（赣南师范学院 文学院，江西 赣州 341000）

个性化阅读在《语文课程标准》（简称新课标）中提出的关于阅读教学的一个新型理念。《新课标》中指出：“阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”它对教师对学生的阅读指导提出了更高的要求，要求老师不能只作为传授者，教师应发挥启发和引导的作用。教师要关注学生主体的发展，并且在新课标中明确提出不应将老师自身的理解和分析来代替学生的阅读实践。

一、教学误区

由于对新理念的理解不全面、不深刻，一些老师将个性化阅读等同于“个性”阅读，过分强调学生自主的阅读感受，不加引导，因而产生了这样一些误区：

（一）自由化失度。一些老师认为，要想获得自主的阅读体验，教学氛围是基础。只有在一个完全放松，没有任何约束的环境里才能最大限度地激发学生的阅读兴趣，将他们最真实的阅读体验调动起来。因而以课堂上学生的自由度和学生的活跃程度作为评价的首要标准，陷入了一个热闹的怪圈，让人感觉到课堂热火朝天，学生七嘴八舌，而教学中心不明确，最终导致教学目标尚未实现，而课堂纪律却早已失控。

（二）过度尊重导致不敢纠正。新课标的一个重要理念就是学生的主体性地位的转变，其指导思想的变化使部分人走向极端。学生作为主体似乎意味着学生就是上帝，只要是学生独立得出的看法和体验就不能给予否定，似乎一进行纠正就会影响孩子主体性的发挥，一否定就会挫伤学生的阅读积极性。老师成了好好先生，明明有深刻的见解与有理有据的分析却不敢进行引导，一堂课下来，教师被边缘化，学生的所有观点都正确，这反而使更多的学生陷入了迷惘。

（三）共性和个性的不平衡。文本阅读的过程中会激发学生的阅读感受，进而产生阅读的共鸣，这些共鸣往往具有人类情感和思维的共性，这种共性的存在是显而易见不可回避的。共性的认同并不代表个性的泯灭。不少老师为了追求个性化的体验，重视个别的独特理解，而将一些共性的见解淡化，导致一些学生盲目追求个性表达，忽略共性的认识。

二、如何开展个性化阅读引导

基于以上的现象，老师究竟应该采用何种方法引导？怎样才能在文本内容理解的基础上激发学生的阅读体验，挖掘文章的深刻内涵，进而帮助他们树立正确的人生观、价值观呢？笔者将从案例出发，简单论述以下三种方法：

（一）提取富有哲理意味的言语，通过设想不同的情景深化理解。

哲表示智慧，理表示真理，哲理性就是智慧与真理的性质。作者常常将表述不出的意味用一句哲理性的言语概括，给了一个看似充实的结尾，却给读者留下了无限的想象空间。在语文教学的阅读中，抓住这种具有深意的句子，让学生设想不同的情景可以有效地开拓学生的思维，在推理中加深对文章的理解。

1.抓住哲理性的句子。在《边城》一文中翠翠作为文章的女主人公，作者并没有给出明确的结局。只是用一种富有哲理性的语言为读者开拓了想象的空间。这并不是一个简单的结尾，这之间关系着作者“边城”世界的生命力，关系着“边城”是否能保存它的质朴而不被世俗化所侵蚀。老师引导学生改写文章的结尾，让学生自由选择，分别以“这个人永远没有再踏上翠翠的渡船”和“这天晚上又响起了那首熟悉的歌”为首句叙写结尾。在续写前一个结尾的学生反复从文章中寻找他不回来的理由，从文章的细节中寻找他不回来的理由，可在续写时，学生对事态的发展起了疑惑，如果，傩送不回来找翠翠，那他会和谁成亲？按照前文交代的，只能是接受团总的新磨坊，然而，如果他接受这种安排又何必要躲开？傩送到底要躲谁？怎样的结局才能躲过？这几个问题的自然反问就引起了学生重新阅读课文的冲动，从而达到深入的理解。

2.抓住哲理性的词语。在《走一步，再走一步》中“我”在父亲的指引下一步步爬下了悬崖，当“我”投入父亲的怀抱时，他没有对作者的心理详尽地进行叙述，相反，他采用了简洁的语句，一语带过，仅仅用“啜泣”一词涵盖了所有的心理活动。“啜泣”是抽噎，抽抽搭搭的哭。看似简单的一个词，却有深刻的含义。为什么不能换成“哭”，而是采用“啜泣”？人在什么情况下会选择啜泣？是喜极而泣？是惶恐后的镇定？是委屈后的爆发？多种选择都涵盖在“啜泣”一词中，给学生各种选择，让他们在前文中寻找能够支撑自己行文的依据。

（二）改变叙述视角，启发学生的换位思考。在课文的记叙中作者常用第一、第三人称叙述，或将个体化为其中的隐形或显性角色对事、理、物详细地阐述，往往在其中已经渗透了作者本人的正误判断和论述。随着文本的阅读，学生的思路随着作者的观点逐步深入。文本的论述越多，作者的观点就越加明晰，学生就越能把握作者的写作意图。学生无形中就已经陷入作者的观念中，难以抽身，更难站在文本的其他角度去更为全面的观察和解读。这时如果教师引导学生改变叙述视角，从文本的其他角度解读，那学生便能从文本的深处看到一个立体的世界，从而激发学生创新性的解读能力。

1.选择“反面角色”角度叙述，打破惯性思维。如在《宋定伯卖鬼》一文中，作者在字里行间都将宋定伯定位为积极的角色，通过动作、语言、神态等描述，将宋定伯塑造成一个智勇双全的英雄人物形象，成为文章的第一主角。学生也被其超凡的形象和奇特的际遇所吸引，在描述宋定伯形象时多用褒义词汇来形容，溢美之词层出不穷，整堂课几乎成了褒义辞藻积累课。教师往往将宋定伯形象总结作为文章的最后结尾，这固然是一种形式，然而，这样一堂教学课就无法激发学生独立解读的能力，忽略了学生的创新性能力的发挥。假设教师在学生充分理解宋定伯形象之际，将题目转变为《被卖》，用哭诉的口吻，以鬼作为叙述的主角，让学生接着老师的口吻诉说相同的一件事，学生将会发现一种全新的世界。设计“鬼的控诉”一环节，无形中将学生的位置转变，从阅读者转化为讲解者，从赞颂方转化为控诉方，转化自然，学生在无意中就学会了换位思考，增强了文本的解读能力，启迪了创造性思维。

2.从“配角”角度叙述，拓宽学生的思维面。在《走一步，再走一步》中，将大量的笔墨集中在儿子和父亲身上，略写儿子的同伴们。文章采用这样的手法是必要的，也是巧妙的，详略得当。教师不妨引导学生站在儿子的同伴的角度，更加贴近孩子的心灵，让孩子站在朋友的角度上去观察和思考这件事情。采用客观公正的态度，如实记录下事情发展的始末，对比客观记录和主观体会之间的区别，从中反思文章中的人物的行为是否得当，是否有更好的办法去解决问题。在反思的过程中更加思辨，更成熟地思考问题。

（三）从矛盾的情节或者人物上寻求深层解读。随着学生年龄的增长，简单的脸谱化的人物形象和单纯的正确与错误之分已经很难满足学生的审美需求。从学生的个人成长角度而言，帮助学生全面还原人物本身的个性，引导学生全方位了解人的复杂性也是人文性的表现之一。因而，在课文的讲解上也更需要关注立体化的人，避免将人物简单化符号化。这种复杂的充满矛盾的个体或者情节更需要老师引导学生投入更多的精力去剖析，在步步推理中揭示主旨。

1.从矛盾人物入手，解读文章的深刻内涵。在《祝福》一文中，祥林嫂是一个典型的悲剧人物，被认为是封建礼教的牺牲品。可细看祥林嫂，却发现一个可笑的现象。她是一个典型的封建势力的维护者，她时时刻刻按照封建礼教的要求来要求自己，却被世俗封建维护者束缚，最后成了封建礼教的牺牲品。这样一个环状循环成为一个矛盾的统一体。祥林嫂不被鲁镇接纳的现象令人疑惑：她对其社会文化秩序似乎并不构成威胁。譬如，她对于“代表了全部封建宗法的思想和制度”的政权、族权、夫权就形不成任何实在的危险。①然而这个一心为了维护封建礼教的忠厚人，却被看成多余的东西，最终为之牺牲。这其中矛盾的根源究竟在哪里？对矛盾的层层叠叠剖析给学生提供了创造思考的梯度，从而诱导学生深入挖掘。

2.从矛盾的情节分析，找出荒谬点深化理解。在《一滴水换一滴眼泪》中，加西莫多因受养父的唆使去抢艾丝美拉达，这一荒唐的举动被路过的弗比斯制止，并乘机逮捕了加西莫多。加西莫多因罪行严重受到了鞭刑的处罚，这一重大事件吸引了众多民众来观看，中间穿插了各种各样的人对加西莫多的辱骂。再正常不过的观看刑场的过程中，却存在一个不可思议的谬论。人们不停地对加西莫多进行谩骂，最多的指向是他的外貌丑陋，地位低下，却唯独不指责他强抢艾丝美拉达的错误。人们为什么不指责呢？最简单的原因在文中已经说过包括犯人本人都不知道他为何受刑。人们将受刑作为一种戏剧去欣赏，却丧失了刑法最根本目的——教育民众，惩罚犯人。这场荒谬的观刑成了闹剧，深入分析这一矛盾情节，才能体现这篇小说的反讽效果。

注释：

①王丽编.中学语文名篇多元化解读［M］.广东教育出版社，2006.6，第一版：47.

［1］ 陈雪峰，艾永梅．新课程下的小学阅读教学探究［J］.教育感悟，2008（1）．

［2］ 尹奎良，杨福强，任美玉，任永刚．个性化阅读教学初探［J］.中小学教材教学，2005（01）．

［3］ 王丽．中学语文名篇多元化解读［M］.广东教育出版社，2006（01）．