常见作文教学环节的误区诊断及对策

陈燕萍

（绍兴市北海小学教育集团，浙江 绍兴 312000）

一直以来，作文都是令师生头疼不已的难题。写作文难，教作文更难，这是所有一线语文教师的共同烦恼。作文教学已成了语文教学中一块“难啃的骨头”。尽管作文教学改革进行了很多年，但收效甚微。在新课程改革轰轰烈烈的大潮中，各种语文教学观摩活动遍地开花，但其中很少看见作文教学的实践者。个中原因可想而知——作文教学仍然是老师心中的“痛”。学生怕作文，不会写作文，不喜欢上作文课的现状没有得到根本改变。

深入日常作文教学，我们会发现绝大多数老师作文教学的一般模式是 “指导审题—交流素材—提供范文—自己试写—欣赏佳作—批改点评”。仔细探究，我们会发现这中间的几个教学环节存在着不少误区，在很大程度上，把作文教学带入了死胡同。

误区一：急于交流素材

案例：

人教版四年级下册有一个单元是写 《我最敬佩的一个人》。在指导学生审题后，老师开始组织学生交流写作素材：“谁是你最敬佩的一个人呢？”学生在陷入一小会儿的沉思后，一只只小手开始举起来。第一个学生说：“我最敬佩的人是清洁工人。他们用自己的汗水换来城市的整洁。”“是呀，清洁工虽然很脏，工作很辛苦，但是他们是值得我们敬佩的人。选材多好啊，掌声表扬！”老师及时鼓励。第二个学生说：“我最敬佩的人是交警叔叔。他们不畏严寒，维持交通。”“是呀，交警叔叔与清洁工人一样，默默无闻地在自己的工作岗位上奉献，为城市建设出力，他们都是值得我们敬佩的人。”后来陆续有学生发言，有的提到医生，有的提到护士。在改作时发现，学生的写作对象就是课堂中发言学生提到的这类“地位并不高，离学生并不近，作文中讴歌次数并不少”的题材。“自己的家人，朝夕相处的老师和同学”这一类学生天天接触，熟悉得不能再熟悉的人却很少进入作文题材。真的是在这些人中没有值得学生“敬佩”的对象吗？显然不是，而是课堂上个别学生的发言限制了全班学生的思路。

诊断：

在作文教学中，在学生还没有形成独立思考结果的时候，这样的素材交流环节其实并不能真正帮助学生打开思路。相反，它把学生的思路局限在一个框框里，这个框框的大小由发言的几个同学确定。这样的教学环节安排最终导致学生的作文内容几乎千篇一律。

对策：

1.审题后，要给学生留下足够的思考时间。让每个学生都有时间思考，有思维的过程，有思维的结果。老师还要留出时间，让学生把思考结果写下来。这样在交流时，才会有各种思维火花的碰撞。

2.审题后，要给学生创造足够的思考空间。如在教学《我最尊敬的一个人》时，我要求学生从多方面、各个领域拓展写作的对象，可以是亲人、朋友，同学、老师，也可以是各行各业的先进典型，更可以是一些默默无闻、无私奉献的人。

3.审题后，要给学生搭建交流的平台。在上述基础上，我帮助学生搭建好交流的平台，再组织学生交流，就会发现学生的写作对象范围大大扩大。学生有了可以交流的素材，就有更多的学生参与到课堂交流中。这个过程，恰好给了学生一个甄别写作素材优劣的机会和经历。长此以往，学生的选材能力就会大大提高，渐渐的，就很少会出现上述现象。

误区二：过早提供范文

案例：

人教版五年级下册第二单元习作训练是写一篇发言稿。学生从没有接触过这类文体，因此在教学中，很多老师都会在审题之后马上安排一个“范文学习”的环节。有一个老师提供了一篇《竞选班长的发言稿》。在声情并茂地朗读完范文后，老师开始指导学生概括发言稿的一般模式：（1）表明发言的主题；（2）为什么参加这次竞选；（3）竞选成功后会怎样做；（4）请同学给锻炼的机会。在这之后，老师安排学生根据自己确定的发言主题写作。可想而知，这样的教学结果，虽然绝大多数学生掌握了发言稿的基本模式，但作文没有独特之处，都是用一个模子刻出来的“翻版”。

诊断：

范文是学生写作时的借鉴对象，是初学写作时的“拐杖”。在作文教学中，范文欣赏固然有一定的作用，但存在很大的局限性。如果安排不恰当，最终就会导致学生作文形式的单一、乏味。

对策：

1.把握时机。范文欣赏的环节要根据作文教学内容和课堂情况安排，有时可以省去，有时可以调整出示的时机。

2.有效引导。在审题后，先让学生自己思考写作的思路，可以怎样写，可以写些什么，让他们用提纲的方式记下来。然后组织学生交流，把学生的思维、点子一一记录在黑板上。接着指导学生筛选，哪些素材可以安排在本次习作中，哪些不太符合本次习作的要求？这么多素材中，该根据何种形式来编排？我们要鼓励学生用多种形式表达内容。如果学生交流完后，老师发现还有主要的教学内容没有落实，这时再出示范文，就会起到取长补短的作用。

3.选文恰当。在备课时挑选范文，我们要考虑范文形式、内容的代表性和多样性，以便真正发挥范文的作用。

误区三：习作欣赏仅限优秀

案例：

在六年级一次习作教学——《我的理想》中，教学进入了欣赏优秀习作环节。老师选中的是一位女同学的作文，她展示的是她的作家理想。确实，她的作文洋洋洒洒，无论是未来生活设想，还是现状描写，抑或是结尾处引用的名人名言，一切都是那样流畅、自然，颇有小作家的文学功底。作文朗读完，学生情不自禁地鼓掌。然后在老师的引导下，学生开始交流这篇作文好在哪里。教学环节似乎很顺畅，但是交流完、欣赏完后，学生仍然不知该如何写好自己的理想。

诊断：

作文能力的提高不是一蹴而就的事情。在欣赏身边同学优秀习作的时候，学生能感觉到这篇文章好。但究竟好在哪里，学生谈的多是一些套话，如：文章运用了首尾呼应的方法，使文章具有完整性；文章多处运用了修辞手法，使文章生动形象。这些其实都是老师平时作文评语中用烂的语句。学生没有得到自己最真实的感受。教师安排优秀习作交流是期望学生能取长补短。但是大多数学生欣赏归欣赏，修改归修改，“借鉴”的目的很难达到。相反，被老师点中的几位学生往往是班中的“作文高手”，他们的作文水平往往高出班中绝大多数同学。对于大部分学生来说，这些同学的作文水平是“可望而不可即”的。在比较中，许多同学最大的感受是自己这也不行，那也不行，反而失去了写作信心。

对策：

1.树立榜样。我认为以身边的学生为榜样，是一个好的教学方法。关键是榜样怎样树？树谁比较合适？我觉得在优秀习作欣赏时，我们要注意选择层次的全面性。尽量多选择班级中的中等生，一方面给他们亮相的机会，这本身就是一种很好的作文信心提高的途径，另一方面给绝大部分同学一个心理暗示，我们也能写出好作文。

2.找回自信。老师可以选择平时作文水平较弱的同学，指导他交流作文中某一个片段，肯定他的进步，肯定他某一方面的长处。这样的习作欣赏，才会使绝大多数学生树立作文的信心。

误区四：包揽批改重任

现状：

改作文是语文老师最头疼，花费精力最多的一项工作。确实，作文的批改被教师全包了，当然就把辛苦全“包”了下来。那么这样做的效果是否好呢？我们会发现：学生作文写完后，没来得及写上最后一个标点，就匆匆合上本子，就交给组长。当作文本发下后，绝大多数学生关注的只是一个分数，一个等级。对于老师呕心沥血的评语，精雕细琢的删减，却很少有人关注。老师一方面不停地抱怨学生辜负老师的辛勤付出，另一方面仍不情愿地在批改作文上耗时许多。

诊断：

学生写作文，老师改作文这种延续了许多年的作文教学批改模式，始终使学生处于被动状态。长此以往，会让学生丧失修改作文能力。

对策：

“好文章是改出来的”。早在上世纪六十年代，叶圣陶就说：“作文教学的最终目的应为自能作文，不待老师改。教师之训练必做到这一点，乃为教学之成功。”因此老师在作文教学过程中应该全程关注作文修改。

1.成文前的修改。这个过程主要帮助学生确立作文主题，在交流中指导学生筛选素材，明确素材要有独创性，千万不可人云亦云。指导学生如何从众多的素材中选择符合要求，能凸显主题的材料事例。这是作文成功的前提和关键，也是避免学生走弯路的有效方法。成文前的修改，要从整体着眼、大处入手。

2.成文后的修改。这主要是指对作文初稿的修改。修改时，可参照原先的作文提纲，从中心、思路、材料、布局等方面，对初稿进行细致的审阅，根据需要进行必要的“手术”或小的修补。如果说成文前的修改是“定调”，成文后的修改就是“检验”和“把关”。当然在这个环节中，我们要放手让学生参与批改作文。①重视自改作文能力的培养，可以按照“提出批改要求—教给批改方法—做好批改示范—指导学生批改—及时总结评价—设计补救作业”的环节进行。这一系列的训练方法让学生明白修改作文的重要性，学会修改作文的方法，养成修改作文的习惯。②组织互改作文的训练，大到谋篇布局，小到一个词语、一个标点符号的运用，都可以直接在习作上修改或写出修改意见。事实证明，学生评改他人的习作有一种强烈的责任心，能竭尽全力、反复推敲、认真负责地指出不足。学生互评互改，扩大交流范围，互相启发，取长补短，这样不仅有利于提高学生评改的能力，而且能提高写作能力。

审视平时的教学，我们都会或多或少地找到这些教学误区。要减少作文教学的“失误”，切实改变“低效”的现象，除了要认真学习《语文新课程标准》提出的作文教学和作文训练的要求，更重要的是恰到好处地理解和运用这些要求，不断地实践、积累、总结、反思，使小学作文教学返璞归真，沿着正确的轨迹运行。