鲁迅文学主体性的建构与中职语文教育

梁培辉

（桂林市卫生学校，广西 桂林 541002）

鲁迅文学主体性的建构与中职语文教育

梁培辉

（桂林市卫生学校，广西 桂林 541002）

鲁迅文学主体性思想主要通过其第一人称小说复调话语进行表达，在中职语文课堂上讲解鲁迅文学主体性思想，既可让学生感受鲁迅作品中的艺术魅力，初步认识中国传统文化与现代文化的关系，又可使他们理解个性的真正内涵，以及建构主体性意识的重要性。

鲁迅文学；主体性思想；中职语文教育

鲁迅文学作品以第一人称叙事的小说有12篇，从文本的内部结构和内在逻辑上看，鲁迅第一人称小说藏有一种复调性话语，通过第一人称“我”的自我论辩，构建一个复杂和矛盾的文学主体形象。巴赫金认为小说的复调是指：有着众多的各自独立而不相融合的声音和意识，由具有充分价值的不同声音组成真正的复调[1]。那些具有充分价值的不同声音既各自独立而又彼此对话与参照，在鲁迅小说中组成了一个多声部的话语世界[2]。

复调的实质在于：不同声音在这里仍保护各自的独立性，作为独立的声音结合在一个统一体中[1]。《狂人日记》中“我”一方面，在慷慨激昂地愤怒控诉礼教和家庭制度“吃人”的罪行；另一方面，又在沉痛地发人深思地反省自身无意中也参与了“吃人”的悲剧，反抗与赎罪两种语调并存。《在酒楼上》中虽然由“我”来讲叙吕纬甫的故事，但是“我”和吕纬甫代表着鲁迅内心的两个侧面，并存于鲁迅的内心世界，构成精神上的对偶式对话，对话过程正是鲁迅观察自己、揭示自我意识冲突的心理过程。《孤独者》中魏连殳和“我”话语交织，难分彼此。《伤逝》中“我”反复强调自己的罪过和悔恨，其内心独白又让人听到涓生的另一种论争声。

中国传统社会有着稳固的封建精神秩序，束缚着人的精神自由世界。“所谓中国的文明者，其实不过是安排给阔人享用的人肉的筵宴。所谓中国者，其实不过是安排这人肉的筵宴的厨房。”[3]中国封建伦理道德形成了等级秩序观念，在“以家族为基本，家庭为本”的中国社会结构中，“有贵贱，有大小，有上下。自己被人凌虐，但也可以凌虐别人；自己被人吃，但也可以吃人。一级一级的制驭者，不能动弹，也不想动弹”。它构成了一股“无主名无意识的杀人团”，扼杀着人性。20世纪初，中国的新式知识分子认为欲救国必先摧毁几千年的封建专制体系，向西方学习，争取人的权利和民族的独立与发展。鲁迅曾说：“凡是愚弱的国民，即使体格如何健全，如何茁壮，也只能做毫无疑义的视众的材料和看客，病死多少是不必以为不幸的，所以我们的第一要著，是在改变他们的精神。”中华民族要在世界上求得生存和发展，“首在立人，人立后而凡事举；若其道术，则必尊个性而张精神”。个性得以张扬之后，“沙聚之邦，由是转为人国”。鲁迅认为，中国要得救就必先把丢失已久的人性讨回来。

19世纪末，“优胜劣败，适者生存”的进化论思想得到鲁迅等知识分子的认同，他们认为“青年必胜于老年”，要努力介绍西方进步的自然科学，“改良思想，补助文明”，这样才能建立一个现代化的中国。“欲扬宗邦之真大，首在审己，亦必知人，比较既周，爰生自觉。”然而，自从中国“闭关自守”的大门被西方打开后，鲁迅又深刻意识到西方文明中用又是一种侵略，是另一种压制。“盖今所成就，无一不绳前时之遗址，则文明必日有其迁流，又或抗往代之大潮，则文明亦不能无偏至。”鲁迅还质疑着西方的民主政治制度，因为民主制度的集体向来与个体人的本性是相违背的，依旧存在着“同是者是，独是者非”的专制局面，只是换了另一种魅影出场而已。“以独制众者古”，“以众虐独者今”。此外，鲁迅认为过分推崇西方的“科学理性”后，“举世惟知识之崇，人生必大归于枯寂”，个体的情感世界终将覆灭。

鲁迅并不是一味地全盘反对中国传统文化，他只是否定传统文化中的糟粕，其间积极的经验因素还是可以继承发扬的，“内之仍弗失固有之血脉”，这与鲁迅对待现代化的态度相似。他对现代化持既肯定又质疑的态度。鲁迅的内心世界是矛盾辩证的，这一切与他的“中间物”意识分不开。鲁迅在《写在＜坟＞后面》中说：“一切事物，在转变中，是总有多少中间物的。或者简直可以说,在进化的链子上,一切都是中间物。但应该和光阴偕逝，逐渐消亡，至多不过是桥梁中的一木一石，并非什么前途的目标，范本。”“中间物”是鲁迅对生命存在的深层体验。鲁迅虽然选择了历史，但在价值观上却给人一种“不关心终极”的假象。正因为鲁迅自觉到了“中间物”,所以他习惯于对一切中间环节都无休止地盘问和怀疑。“一个人对人生的根本领悟必然地支配其一切生活侧面，或者说，他必然会以这种人生领悟来足见其生活整体。因此，‘中间物’构成鲁迅全部思想的一个轴心概念。其他思想可以看作这个轴心概念的一个个展开。”[4]鲁迅不提供终极性的真理，也不固定地受制于某一个观点，而是在历史中辩证地分析问题，因此，他小说中建构的人物主体性总是一分为二的、辩证的、分裂的、不确定的，并通过复调现象表达出来。狂人、涓生、子君、魏连殳、吕纬甫等，都感受到封建传统制度束缚和扼杀着人性，他们呐喊与挣扎，企图挣破封建牢笼，走向新的生活，然而另一种专制又让他们望而却步。他们在传统与现代的天平上无法选择，意识到自己只不过是历史的“中间物”，对自己在传统与现代这两个时代中的位置，只能够用“在”，而不能够用“属于”来定位。因此，狂人、涓生、子君、魏连殳、吕纬甫等人物形象的主体性是不能确定的，不自足的。“鲁迅小说的卓然不群之处，恰恰在于：它把现代艺术的两种对立的去向融为一体，并体现为‘无我化’或‘客观化’的创作原则与‘一切与我有关’的创作原则的独特结合，从而使我们在这个艺术世界所真实呈现的社会历史的广阔画面中，感觉到了一个痛苦的、挣扎的、活生生的灵魂的深情倾诉，又在这个艺术世界所表达的深切的人性的情感海洋中，听出了中国社会、生活的蜕变的呻吟。”[5]

中职语文教育与高中语文教育有根本性的区别，中职语文教育注重培养学生阅读欣赏文本的能力，对拓展性思维和研究性意识的要求不高，而后者却是高中语文教育的侧重点。鲁迅作品因其丰富文学魅力，在高中语文教材中占有重要的地位，是高中语文教育甚至整个学校人文教育的蓝本。但中职语文教材中并没有引入鲁迅的任何作品，这与中职语文教育目标有关。鲁迅作品与一般的文学作品相比较，其思想和艺术深度都要前进一步，而中职语文教育目标侧重的是阅读欣赏，对作品的深度把握要求相对较低。因此，鲁迅文学作品便在中职语文教材中落选，中职生也基本没有领略过鲁迅经典文学作品的魅力。

然而，鲁迅经典文学作品在中职语文教育中不可或缺。其一，鲁迅作为中国现代文学的开山大师，留下了大量经典的文学作品，有意忽略鲁迅文学作品，便是对中国现代文学的发展历史以及地位的置若罔闻，现代语文教育便因为缺乏根基而显得盲目。其二，鲁迅作品因其思想深度及艺术魅力，成为文学阅读以及研究领域不可或缺的文本对象，接触经典可以使中职生了解语言规范，并反省和规范自己的用语以及写作方式。其三，鲁迅对个性的主张与强调以及其主体性建构的努力，不仅是高中语文教育需要重视的地方，也是中职语文教育不能掉以轻心或故意回避的视野。

中职生普遍缺乏自信，存在自卑心理，有些甚至对前途感到茫然，尤其是“90后”的中职生。他们对父辈文化持有叛逆心理，很难要求他们去了解文化积淀，他们追求个性，追随大众文化，常常陷入庸俗文化不可自拔，到头来非但没有建立起主体意识，还逐渐丧失了原本的性格色彩。这时，鲁迅文学作品的介入对中职生思想上的修正具有强心针的作用。在中职语文课堂上，向中职生讲述鲁迅对个性和主体性的见解，可以使中职生重塑信心，克服自卑心理，认识到职业学校也是一个成才的地方，找回真正的自我。

鲁迅在个性与主体性上的思考，可影响中职生，使他们反思自身的单向思维模式，防止极端的思想倾向；同时，鲁迅的辩证思想可教育中职生在面对大众文化时，辩证地看问题，甄别事物的价值与利弊，避免人云亦云。

[1]巴赫金.陀思妥耶夫斯基的诗学问题[M].北京：三联书店，1988.

[2]吴晓东.鲁迅第一人称小说的复调问题[J].文学评论，2004（4）：1.

[3]鲁迅.鲁迅全集[M].北京：人民文学出版社，1957.

[4]王乾坤.鲁迅生命的哲学[M].北京：人民文学出版社，2001.

[5]汪晖.反抗绝望——鲁迅及其文学世界[M].石家庄：河北教育出版社，2000.

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1671-1246（2012）09-0055-02