论司法考试语境下的法学案例教学

姜 敏

(河南财经政法大学 法学院， 河南 郑州 450002)

一、背景检视

自2002年我国实行司法资格准入制以来，没有司法资格就不能从事检、法以及律师执业。取得司法资格证书，成为我国法律院校毕业生从事法律实务工作的一块“敲门砖”，提高了法学本科毕业生的就业门槛。它也成为评价法律院校培养学生质量的一项重要指标，“哪一所法律院校的学生通过司法考试的比例高，其就大有可能在法学教育行业竞争中抢得先机”［1］。

在司法考试的内容中，应用法学占有很大比重，甚至很多理论法学的内容都是以案例的形式出现，题目越来越灵活多样，这就要求学生对于法学知识的掌握要做到融会贯通、举一反三。在司法考试题型上，卷四是主观题，由简析(简答)题、分析题、法律文书题以及论述题组成，主要考察考生分析解决问题的能力;卷一、卷二、卷三是客观题，实际上，不少客观题也是一个小型案例分析的浓缩，单纯考察记忆性知识的题目少之又少。司法考试综合考察了考生逻辑思维能力、分析解决问题能力、表达能力等。倘若仅仅死记法条，缺乏法律思维，是难以突破考题“陷阱”而作出正确选择的。因此在一定意义上可以说，运用理论知识解决各种案例的法律职业能力关系到整个司法考试的成败。在法科学生就业不景气而法律职业又需通过司法考试的背景下，以司法考试为“导向”是法学教育必须面对的选择，有助于训练法律职业能力的案例教学和司法考试在相互适应和磨合中如何真正实现一种良性互动的关系，成为我们必须认真思考的一个重要问题。

二、现行法学教学与司法考试要求相距甚远

案例教学法是通过研究法官的判决来掌握法律的基本原则与法律推理，在教学法上以苏格拉底问题讨论法代替传统的课堂讲授，故又被称为苏格拉底方法。［2］19世纪70年代哈佛大学法学院院长兰德尔将案例教学运用于哈佛大学的法学教育中并加以推广。经过一百多年的发展，经受实践考验的案例教学法已经广泛为美国法学院所采用。近年来，我国很多高等院校在法学教学中也开始使用案例教学法，收到了一定的效果，但与司法考试的要求相距甚远。

1．重理论轻案例教学

长期以来，我国高校的法律院系将法律作为一门学科而不是职业来看待，法学教育不在于提供解决问题的技术，而在于对法律基本概念和原理的推导。在这种教育理念的指导下，在法学教学的课堂上，教师主要以对法律本质认知以及该学科理论体系的介绍为主，较少涉及案例教学;学生只注重于概念、分类、性质、特点、意义等，而对于实践中的运用与操作方面却是一无所获。此外，课程安排也是导致这一结果的重要原因，理论性学科占据了主导地位，而实务应用性课程的空间便十分狭小。［3］156

2．将“案例教学”等同于“以案例说明”

很多法学专业教师都是这样理解案例教学的，即讲授一条规范，然后举一个或几个案例说明一下规范的具体含义。这种方法严格地说来不能算是“案例教学”，仅限于解释和补充说明所讲授的理论内容，甚至连解释和补充说明的功能都未能完全实现，只是对所宣讲理论的简单的、毫无意义的重复，根本起不到培养学生实际能力的教学目的。案例教学中，法学理论的教学是借助于对案例讨论、分析、评价等活动来完成的，学生广泛参与课堂讨论，通过查阅、调查、质证、辩论等活动达到自我学习、自我锻炼之功效。

3．以“解决案例”为目的，缺乏对案例的学理反思

在比例甚微的案例教学中，教师重在通过分析条文和逻辑推理得出正确的答案，案例分析只是辅助性教学手段，而未将案例分析及其思维规律、司法实践操作技能进行专门实训，以致学生在特定理论章节或法条选择前提下，能给出案例分析的正确答案，却在纷繁复杂的现实个案解决中无所适从。案例教学虽然以解决案例为主体，但不应以此为唯一目的。案例只是起点，是深入理解规范和学理的起点。案例教学的重点不在于寻找正确的答案，而在于得出结论的思考过程。［4］因此，教学不能停留在为案例提出解决方案的层面，而应当在此基础上深入剖析案件背后的学理，对案件和适用于案件的规范进行价值反思。法学教育即使定位于法律职业教育，也不能完全忽视为培养研究性人才打下坚实基础的使命。

三、加强案例教学符合司法考试的要求

1．有助于调动学习积极性

在法律渊源上，我国属于成文法系，法典一经颁布便具有确定性和抽象性，仅依靠教师讲解学生难以明白。案例教学法能够强化理论知识体系的现实感。教师运用案例这一中介，使学生置身于具体的实践活动中。在上课之前，学生必须认真钻研老师发的案例，查阅相关的资料。在课堂教学上，教师通过不断提问，与学生一起就某个案例进行讨论，在讨论中引导学生总结出法律的原则、规则以及各种法律之间的关系。这样将抽象的理论具体化、形象化，增加课堂讲授的趣味性，从而使学生学习兴趣大增，调动学生的积极性，使得传统的静态、封闭、被动的知识传授过程变成动态、开放、主动的知识索取过程。

2．有助于法律运用能力的提高

法律专业教学的使命是要教会学生如何正确把握规范的含义，并采用演绎逻辑，将其合理有效地应用于现实发生的案件中，得出合理判决。在司法考试中，考试的案例涉及法学学科的诸多领域，学生面对的是纷繁复杂的情形，而且没有更多思考的时间。单向灌输式教学方法培养出来的学生，在司法资格考试时根本不知从什么方面下手，更不用说通过司法资格考试了。司法考试是一项任职资格考试，通过考试的人员才有机会进入司法领域并直接适用法律，该考试对考生的法律运用能力要求较高。案例教学就等于是法律适用的“实地演练”，加大案例教学的力度有助于提高法律运用能力，从而通过司法考试。

3．有助于法律思维的形成

法学专业的毕业生一旦从事法律事务，面临的现实案例并不像老师在课堂上讲的那样简单明了，而是存有很大的伸缩余地。如果法学专业的学生没有对实践环节经过一定训练，面对现实案件无所适从，是多么尴尬与困窘。所以在法学教学的过程中着重培养和训练学生的实践操作能力就显得尤为重要和迫切了。案例教学中，老师演绎着开放式教学模式，不给学生提供标准的答案，不告诉学生应当去做什么，而是尽量启发学生自己在法律事务中去寻找答案，极大地提高了学生解决具体问题的能力，有助于法律思维的形成。可以说案例教学不仅承载着传授、整合与创新法律知识的基础性功能，而且承担着训练和提升法律技能、养成和改善法律思维方式的操作性功能。哈佛大学校长艾略特曾经说过，法学教育的追求是“向学生传授知识并且提高修养，但最急需的则是行为能力的发展”［5］67。

四、拓展多元化案例教学途径

法学是一门应用性、实践性很强的学科，“法律的生命始终不是逻辑，而是经验”［6］17。法学本身的实践性决定了法学教育不能脱离社会实践。真正的学习是在社会互动中，在冲突、混乱和惊慌中产生的。法律职业能力是国家司法考试的主要内容，司法考试中大量的案例无不昭示着这一点。案例教学法在增加学生必要的技能性教学，培养学生运用所学分析问题、解决问题的法律职业能力方面拥有其他教学法不可相比的优点，但其本身并非尽善尽美，因而应将其与多元化的教学方法结合起来，以更好地发挥案例教学法的优点。

1．推理式案例教学

推理式案例教学是指在教学中，首先以分析某一案例作为切入点，从这一案例中总结和概括出相应的法学原理。此种案例教学模式主要适用于课程中那些具有开放性、兼容性的概念。这些概念没有整齐划一的定义，可以从不同角度作出不同理解，并且每种理解在一定意义上都是正确的;而且，这些概念与学生的知识之间具有某种连接性，学生凭借已有知识和基本认识，就可以总结和归纳出案例中某些问题的普遍性含义。

2．比较式案例教学

所谓“比较”，就是确定事物同异关系的思维过程和方法，是揭示和分析过程，认定事实和把所评价的事实根据其来龙去脉加以系统化的方法。［7］23康德说:“每当理智缺乏可靠论证的思路时，类比这个方法往往能指引我们前进。”在法学教学中，运用案例比较法，可以认识相近原理之间的差别、特点和本质。运用比较式案例教学，要确定案例的不同事实和理论或者相关案例的可比关系，将比较的视野聚焦在那些具有决定性区别的方面，从而准确地推导出最终的结论。在具体案例教学中，教师应引导学生注意法律事实之间的区别比较。在一些疑难案件中，如果改变某些重要的法律事实，可能会得出另外一个结果。教师应根据教学情况适当改变或鼓励学生重新设定案例中的相关事实，让学生发现不同的条件对案件结论的不同影响，以便找出不同案例之间的区别，发现区别的本质所在，通过对相似案例的分析比较，让学生真正掌握类似理论或法律规范最本质的区别。

3．抗辩式案例教学

法庭审判中，初审和上诉审所需的抗辩技巧各有侧重。初审抗辩主要侧重于调查事实、查找证据，形成案件主张的能力。上诉审在很多情况下是书面审，所以上诉审抗辩主要侧重于运用法律维护自己主张的能力。抗辩式案例教学其培训的技能主要包括证据调查技能、证据开示技能、询问证人技能、事实陈述技能、法庭抗辩技能、制作法律文书及法庭口头抗辩的能力。

在抗辩式案例教学中，学生是有角色意识的课堂主角，教师只是起到组织课堂、评价学生以促学生改进的作用。学生的地位提高了，对他们的要求也因此而更高了，他们必须发挥更大的主观能动性。抗辩式教学中的案例是学生学习抗辩技巧的载体，它的案件材料比较复杂，包括种类繁多的证据和材料，而这些证据材料有的有利于原告，有的有利于被告。学生需要仔细分析这些证据材料，才能按角色找到对己有利的事实和证据，同时发现对己不利的事实和证据，形成自己的抗辩对策。在抗辩式教学中，学生要进行较多的准备，因为上课的重点不是讲解法律是什么，而是去演练在具体案子里怎么运用“抗辩技巧”去为客户争取最大的利益。

4．模拟式案例教学

模拟式案例教学法是指以案例作为教学手段，由学生扮演案例中的法官、检察官、律师、当事人、证人等相关人员，形成案件重现，使学生设身处地地理解案件进展的理性方向和知识信息，从而有效地达成对案件的真实性体察。“模拟式教学法”将社会化角色(如法官、检察官、律师)附加于学生身上，以人物间的“游戏”方式替代“填鸭”方式，使扮演不同角色的学生之间形成有趣的游戏互动，以增加学生接受知识的乐趣与快感，强调学生通过角色扮演体悟应然策略，寻找应该运用的知识，而非为了获取知识、应对考试的被动状态。模拟式案例教学注重视听的“艺术化”效果，强调以不断转变和移动的视域视点来刺激认知神经，防止确定化和机械化的理解，形成动态化、情境化的知识交流空间，呈现出鲜活生动的教学形态。

5．诊所式案例教学

诊所式案例教学是仿效现代医科教育在诊所内临床实习培养医生的做法，即设立法律诊所，教师在诊所内指导学生接触、处理真实的案件。［8］在法律诊所中，学生参与接待真正的当事人，辨别他们的法律问题，向他们提供法律咨询，可能作为他们的代理人参与到当事人的各种法律程序，比如会谈、谈判、听证、审判、调解等;也可能会参与到真正的律师工作中:写诉状、调查取证、询问证人、去法院阅卷、与对方律师或当事人谈判等。在诊所法律教育中，教师不再是整个教学过程的控制者，学生也不仅仅是被动的知识接受者，而是在平等、合作的基础上建立起学生与教师之间的良性互动关系。由于诊所教育改变了传统的师生关系，教师要在不削弱学生在诊所工作中产生的独立性、职业作用、个人奉献精神的同时，提供充分的指导。●

［1］ 朱立恒．法学教育与司法考试是互动还是冲突［J］．理论月刊，2007(12)．

［2］ 杨莉，王晓阳．美国法学教育特征分析［J］．清华大学教育研究，2001(2)．

［3］ 霍宪丹．不解之缘——二十年法学教育之见证［M］．北京:法律出版社，2003．

［4］ 刘新国．法学案例教学模式的反思与重构［EB/OL］．http://www．privatelaw．com．cn．

［5］ 罗伯特·斯蒂文斯．法学院:19世纪50年代到20世纪80年代的美国法学教育［M］．北京:中国政法大学出版社，2003．

［6］ 本杰明·卡多佐．司法过程的性质［M］．苏力，译．北京:商务印书馆，2000．

［7］ 公丕祥．法理学［M］．上海:复旦大学出版社，2002．

［8］ 闫海，张晓静．诊所法律教育:我国法学实验教学的新领域［J］．辽宁大学学报(哲学社会科学版)，2008(2)．