阿普尔批判课程观及对我国基础教育课程改革的启示

王成龙

（北京师范大学教育学部教育基本理论研究院，北京 100875）

一、阿普尔的批判课程观

（一）课程的本质是合法化的官方知识

阿普尔认为课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，它实质上是一种官方化的知识，是一种法定的文化。因此课程知识的选择和分配是社会权势者依据某一选择或组织原理而做的意识形态上的选择，且被纳入和被排除的内容体现了统治阶级的“选择性传统”：它赋予某个群体文化资本而剥夺另一个群体的文化资本。某一阶级能够接近其他阶级分配不到的知识，某些团体只能接近其他团体分配剩余的知识。这样，知识就被不均匀地分配给不同的阶级、职业群体、年龄、阶层和拥有不同权力的人。

“学校的课程知识已经不是客观、中立的知识，实质上是伦理和政治性问题，是已经打上了特定历史时期、特定社会制度、特定社会阶级的意识形态烙印，是经统治阶级严格审查并认为符合自身利益，且以普遍合法的名义推广出去的知识”。［1］课程编制不仅仅是技术问题，而且更是阶级、经济的权力与文化霸权之间互相作用的产物。所以，学校中的知识形式(显在的、潜在的)包含着权力、经济来源和控制的企图。学校知识的选择和学校环境的设计，尽管也许是在无意识中进行的，但都是基于统治阶级意识形态的及经济的前提而为教育者的思想和行动提供常识规则。

所以，阿普尔认为，课程在本质上说是社会统治阶级按照其统治意愿，将有利于统治阶级利益的课程知识通过“选择性传统”进行遴选，并使之合法化，从而达到充分体现自己利益并能维护其统治的目的。为此，若想要充分厘清课程背后的霸权统治，我们必须要将学校传授的课程知识“放置到”更大的社会政治、经济、文化背景、意识形态和社会冲突领域范围中去。

（二）课程知识具有意识形态的潜在性和遮蔽性

为了深入地分析意识形态霸权，阿普尔不仅十分关注公开的显在课程，运用教科书分析来考察课程的本质，而且也很强调对潜在课程的研究，并且他认为在学生的社会化方面，潜在课程比显在课程作用更大。这里他所说的潜在课程是指“数年来学校一直通过每天的生活和对学校制度要求和常规的适应向学生潜移默化地传授的规范、价值和倾向”。［1］课程知识遮蔽着意识形态的霸权，也就是说学校里传授的、教师的目的或目标陈述中并不经常谈到的、暗含的但有效的规范和价值观，通过潜在课程，统治阶级使其意识形态渗透于学校教育中，使我们的认识不能到达意识形态的隐藏处，觉察不到霸权的统治。［2］

学校中的潜在课程用于强化围绕冲突本质和用途的基本规则，它布下了假设的天罗地网。当这些假设被学生内化之后，就建立了合法化的边界。由于这些假设没有被明确地表达或质疑，所以它们对学生来说是强制性的。由于它们是潜在的并在我们的大脑中根深蒂固，所以它们的霸权力量增大了。学校的潜在课程充当了再生产意识形态霸权的工具。

基于以上的分析，阿普尔认为，研究潜在课程对分析霸权特别有效，它能揭示学校常识观念中所隐含的意识形态信息以及课程开发中的选择性传统，能揭示课程中存在的冲突、矛盾与斗争。

（三）课程传递需要倡导“反思性实践”

阿普尔认为，课程作为“反思性实践”，就是把课程看成为一种动态的社会建构的过程，课程的开发需要通过行动和反思之间的相互作用来进行，让学生也成为知识的建构者，主张进行学生的理解、体验、反思和创造等不同形式的整合，使教师和学生在相互作用的真实的教育情境中，通过行动和反思与学生一起来建构课程，并在课程开发的过程中，要把课程计划、课程实施和课程评价互相联系且整合于一体。

“反思性实践”在本质上是一种社会性建构，表现为一种意义创造的过程，课程是师生对所学知识进行批判性的反思。［3］“反思性实践”的建构因素是行动与反思。因此，课程本身就是在通过行动和反思两者的不断的相互作用过程中得以形成的。通过反思性实践，师生可以在行动和反思的过程中，实现教学相长，从而有利于课堂教学的顺利完满的完成。

（四）课程标准的制定要群策群力

阿普尔认为，课程标准的制定必须是自下而上的，或是从中心出发，它必须吸收社会各个阶层人民的意见，同时能够根据社会的变化而进行调整。在各项课程标准制定时，所有利益相关者都必须参与进来，并且有发言权。课程设置应该走向民间，邀请家长、社区、教师参加学校课程协商。惟有这样，课程利益相关各方尤其是受压制群体都参与进来，课程改革的实施才会减少诸多阻力，才会使课程知识真正体现各方利益，以形成课程改革的合力，共同完成理想课程政策的制定及其实施。基于此，在课程改革过程中，尤其是在课程标准制定时，阿普尔认为，我们需要鼓励群策群力，重视来自群众的改革动力，关心大众的内在需求，倾听普通百姓的改革意见，强调民主和多元的教育改革探索，重视持续不断的积累和稳步改进，增添教育改革的理性因素，减少主观臆断。

（五）课程知识需要培养批判性思维

阿普尔认为，学校课程不仅是统治阶级文化、意识形态和阶级关系的再生产装置，也是实行抵制的实践、进行反霸权的斗争、实现民主的文化实践能动过程。阿普尔希望通过教育培养学生的批判性思维，这样学生才能认清优势文化的独霸性及文本的独权性，并向它们挑战。师生们才不会轻易地被统治阶级所“同化”。所以，学校教育中的课程知识应该指向个人的主体性和批判精神的培养，通过提升学生的批判意识来培养学生的正义行为，从而争取营造一个平等的社会形态，并最终实现社会的公正和人类的解放。只有在课程中融入批判性思维的教学与学习，才能使在校师生批判性地审视经过选择性传统筛选后的课程知识；惟有师生具备了一定的批判性思维，他们才不会沦为课程知识的被动的接受者，而会对其进行能动性地反霸权斗争，努力实现课程文化中的民主愿景，才能争取受压制群体的教育话语权和政治话语权，最终实现人性的解放和社会的公平正义。

（六）课程评价方式要向多元转变

传统上，课程评价仅被视为技术性问题，与民主公平、道德伦理、政治、艺术等无关，仅仅是一种工具性策略和由课程专家提供的信息。这样就会有效地将教育评价从政治和伦理的论争中脱离出来，最终遮蔽了技术性知识和经济再生产、文化再生产之间的关系。阿普尔严厉批判了这种轻过程、重结果、以量化为主、单一标准、非人性化和去政治性的技术性的评价。他主张将技术性评价与美学式评价、伦理式评价、政治性评价结合。［4］因为课程评价不仅仅是技术性活动，同时也是一种审美性的活动，是在真实的教育情境中去体验美感、建构意义的过程，是引领道德、生成完美人格的过程，更是追求教育的政治民主与公平，根本宗旨是追求“人性的解放”和社会的民主与进步。

阿普尔主张，课程评价如果要想收到最佳效果，就应该融合这四种评价方式于一体。课程评价时，我们不仅要考虑主流文化的价值观和审美取向，也应考虑少数族群的多元文化的价值取向和审美情趣，更应该建立在民族、种族、文化、性别和平等的基础之上。只有采取多维度的评价体系，我们才能在对学生评价时，不仅评价学生的课业成绩，而且也考虑到学生综合素质的提升。

二、阿普尔批判课程观对我国基础教育课程改革的启示

虽然阿普尔的批判教育课程思想存在着这样或那样的缺陷，但是其理论价值和实践价值还是值得我们借鉴和学习的。由于政治体制背景的迥异，想要将阿普尔的批判教育课程思想在中国课程改革领域实现真正本土化实属不易，尤其是关于意识形态霸权的相关论述。但笔者从我国基础教育课程改革过程中存在的若干问题入手，与阿普尔的批判课程改革观相结合，力求能够找寻阿普尔在中国教育改革发展过程中的一席之地，从而推动我国课程改革的发展。

（一）返璞归真，追寻公正

1.返璞归真，追求人性解放

阿普尔通过对谋求工具理性的批判，极力批判美国为了迎合市场和国家政治经济发展的需要，而使教育沦为培养推动国家发展的机器。他呼吁教育改革最终要实现人性的解放，实现人性的张扬。与阿普尔的教育思想不谋而合，我国新一轮的基础教育课程改革培养的就是具有全面发展的、具有批判性思维的艺术性人才，而非仅仅迎合社会经济发展的需求。《中庸》开篇有言:“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”为此，我们在课程改革过程中要实现返璞归真，寻觅天性。教育是培养人的实践活动，其出发点和归宿都是直接指向人的，课程改革的真正目的是为了回归本真，促进人性的发展，最大限度地激发学生的发展潜能，培养有灵魂的专家，具有批判性思维，从技术的人生转化为艺术的人生。但是“教育的本质就是培养人，就是根据一定社会的要求，传递社会生产和生活经验，促进人的发展，培养该社会所需要的人才”。［5］为此，我们不能够重蹈顾此失彼的覆辙，要实现追求人性发展和适应社会发展需求的融洽结合，最终实现教育的本质——培养人，实现人性的解放。

2.追寻公正，谋求教育公平

阿普尔关于课程知识要追求社会公正的论述，对我国社会转型时期的教育改革和课程改革有着重大的启示和影响。课程必须致力于扩大平等，致力于多样化和自由。处于社会主义初级阶段的我国，社会公平正义尚未完全实现，教育改革需要追求主体解放、教育民主和社会公正，以推动建设和谐社会的进程。教育领域中追求教育公正，是实现社会公平正义的基础。在课程改革过程中，我们应该悉心学习阿普尔对美国教育改革市场化和霸权政治的批判经验，批判性地审视教育产业化和教育政治化带来的利弊，秉持社会公平正义的原则，首先在课程改革领域树立起追求公平正义的大旗，融入民主开放的课程内容，开展多元文化课程建设和校本课程建设，融入少数民族的话语权，让更多的、丰富的民族文化进入课程，实现课程知识多元文化整合。我们的课程必须要反映现阶段多元文化所倡导的平等、尊重、宽容、理解等价值。［6］最终实现课程领域的公平正义，为构建和谐教育与和谐社会奠定良好基础。

（二）构建网络，实现对话

1.深入学校，构建课程网络

根据阿普尔的课程改革思想，批判教育课程研究者要走出象牙塔，深入基层学校，成为批判性实践者，构建大学研究所、一线教师相互沟通的交流网络。在新一轮的基础教育课程改革过程中，我们要悉心借鉴阿普尔关于“走出象牙塔”的观点，课程理论研究者们要将自己的研究成果在基层中小学实施，或创建实验基地。教育实践可以加强师范院校基础教育课程研究中心与各个中小学，特别是农村中小学的联系，加强对基层学校课程改革的指导。此外，我们还要建立健全教育督导机构，确保新课改政策的顺利贯彻和实施。在课程改革过程中，构建行之有效的改革网络，使各个结点紧密连接，才能切实推动基础教育课程改革的发展。

2.反思实践，实现师生对话

“对话是探索真理和自我认识的途径，而且是真理的敞亮和思想本身的实现”。［7］在课程传递过程中，师生在注意到他们所代表的社会角色的差别和维护师道尊严的前提下，实现人格上的平等与对话。教师和学生要加强沟通交流，实现民主、平等的“交以为师、以师为友”，从而形成“反思性实践”的良好习惯。民主、平等的师生对话，不但可以使教师更加卓有成效地把课程知识传递给学生，学生学习效果的提高和积极的反馈也可以促进教师们以更加饱满的姿态进行教学，并逐渐提高教学技能，最终实现教学相长。此外，民主、平等的师生对话还可以使得师生在融洽、和谐的课堂氛围中增强情感的交流。所以，我们要发展一种民主平等对话的教学方式，打破教师的绝对权威，在教学过程中实现反思性实践，最终推动教育的发展。

（三）多元评价，适当分权

1.多元评价，打破单一藩篱

阿普尔倡导，在课程评价领域要实现技术性评价与美学式评价、伦理式评价、政治性评价相结合。据此，在基础教育课程改革过程中，我们要积极探索丰富多样的课程评价方式。良好的课程评价，对于营造良好的学习氛围，激发学生的学习兴趣，培养学生创新的学习思维方式，起着很大的促进作用。课程评价不能惟分数是从，要注重对学生综合素质的考察，建立促进学生全面发展的评价体系。课程评价不仅要关注学生学业成绩的提高，更要了解学生在学习过程中的其他需求，运用多样化的评价方式综合评价学生的情感、态度和价值观。课程评价时，我们要始终本着促进学生人性的发展为宗旨，努力“根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准，开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才”。［8］

2.适当放权，实现改革张力

新一轮的基础教育课程改革在教育部统一的组织和领导下，有组织、有计划、有步骤地进行。但我们应当认识到这种自上而下、中央集权课程管理模式的局限性，并应切实加以改善。在进一步落实国家、地方、学校三级课程管理政策的同时，更要增强课程对地方、学校及学生的适切性。在实施课程改革的过程中，要逐渐适当放权，同时重视建立健全行政吸纳、咨询制度，把高校相关领域的研究专家、中小学校长和教师、家长及学生、社会热心教育的人士都吸纳到课程制定及咨询过程中。建立健全课程政策制定的听证制度，认真采纳社会各界有益的建议，以促进课程改革的发展。只有采取适当放权，让更多的课程利益相关群体参与到课程改革过程中，才能真正实现群策群力，顾及到利益群体关心的方方面面的教育问题。惟有这样，才能使社会各方力量朝着一个共同的方向努力奋斗，努力谋求课程改革张力，最终推动基础教育课程改革的顺利进展和繁荣发展。

（四）加强培训，赋权于师

1.加强培训，实现思行合一

阿普尔倡导的教育改革和课程改革的终极目标就是，通过一系列教育改革，实现人性的解放和社会公平正义。而实现这个终极目标，就要通过课程的变革和教师理念的变革。实施新课程改革的决定性因素是教师，而新课程改革的灵魂则是教师的教育教学观念。课程改革的贯彻落实最终要通过课程来实现其改革的意图，而教师是传递课程的中介力量，只有改变了教师的课程思维，提高了教师队伍总体水平，加强教师队伍建设，才能推动新课程改革的顺利开展。鉴于此，我们要迎着国培计划的春风，在进行师资培训时，在加强基本的教育教学技能技巧培训的基础上，更要融入师德师风的培训，加强教师的师德建设，改变教师传统的师德观和教学观，要以追求社会公平正义和人性的张扬为宗旨，书写其教育人生。接受良好的师资培训之后，教师要做到“思行合一”，在教学实践中要形成良好的“实践智慧”，将学到的课程改革的新思想运用到课程知识的传递过程中，从而达到“思而后行，随行辨思，以思促行，思行互成”。［9］惟有形成一支强大的善思善行课程改革的教师队伍，才能推动课程的改革和重构。

2.赋权于师，深化改革意识

教师的主观能动性和主观意识在课程改革过程中起着举足轻重的作用，所以在课程标准制定和课程实施过程中，有必要赋权于师，增强教师的自我效能感，深化主动参与课程改革的意识。在课程标准制定过程中，我们要考虑并适当采纳教师的意见和想法。因为教师不仅是课程知识的传递者，更重要的是一线教师具有很强的实践优势。他们在长期的教育教学实践过程中，积累了丰富的教育实践经验，形成了具有真知灼见的教育改革的思想。他们的积极参与有助于提高课程政策和标准决策的可行性与适切性。再者，在课程实施的过程中我们也需要赋权于师，在遵从培养目标和不违背教育规律的前提下，允许教师不拘一格地使用教学方法和教学策略，进行课程知识传递和教学。赋权于师，不仅可以增强教师参与课程改革的热情和使命感，更重要的是能够树立其主人翁地位，真正将课程改革理念的精髓有效地渗透和贯彻到他们的教育实践中。相反，如果制定的课程知识和实施过程没有融入教师们的意见和想法，那么他们在课程实施过程中会产生一定的抵制情绪，以至于会使课程改革事倍功半，达不到预期的效果。

三、结语

阿普尔的课程改革思想虽然有其激进之处，如把课程知识视为意识形态霸权选择的结果等。但是他极具批判性格的激扬文字，对资本主义美国教育政策的激烈的批判，尤其是他那种追求社会公平正义、积极投身于批判性实践及坚定不移地追求教育民主的学术人格，对我们每一位教育工作者而言都有深远的指导意义。当前我国正处于社会的转型期，教育改革和课程改革遇到诸多问题，教育公平的实现步履维艰，我们也需要借鉴阿普尔的“反思性实践”和批判性实践的高贵品质，对社会公正和人性的解放给予重新的认识，深刻理解以人为本的科学发展的教育涵义、目标、核心思想，实现教育思想观念的转变及教育发展方式的变革，深刻把握并解决当前教育发展中出现的矛盾与问题，从而切实保证教育事业的健康发展。惟有这样，才能以推动教育领域的民主公正、人性解放来促进整个社会的民主公正和人性解放。

［1］［美］迈克尔·阿普尔，黄忠敬.意识形态与课程［M］.上海:华东师范大学出版社，2001：2-4，14.

［2］Michael W.Apple,The Hidden Curriculum and the Nature of Conflict［J］.Interchange，Vol.2，No.4，1971:27.

［3］Michael W.Apple.Social movements and political practice in education ［J］.Theory and Research in Education,Jul 2007，5:164.

［4］龚孟伟,陶蕾.阿普尔批判教育演讲及对中国教育改革的启示［J］.淮南师范学院学报，2008(6):5.

［5］顾明远.解放思想，转变观念［J］.中国教育学刊，2000(4):3.

［6］郑新蓉.多元文化视野中的课程与教材建设［J］.教育研究与实验，20O4(2):29.

［7］［德］雅斯贝尔斯，邹进.什么是教育［M］.北京：三联书店，1991：11.

［8］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）［EB/OL］.http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htm lfiles/moe/moe_838/201008/93704.htm l.

［9］叶澜.清思、反思、再思——关于“素质教育是什么”的再认识［J］.校长阅刊，2007(Z2):67.