从“知性教学”走向“德性教学”——论当代教学的价值重构与实践转向

刘万海

(渤海大学教育学院，辽宁锦州 121000）

从“知性教学”走向“德性教学”
——论当代教学的价值重构与实践转向

刘万海

(渤海大学教育学院，辽宁锦州 121000）

当代教学变革是一场从“知性教学”走向“德性教学”的价值重构，并以此为背景完成其实践转向。既有的“知性教学”以机械传递知识为特征，因其秉持工具理性与功利主义的教学价值观而终将走向异化。教学变革的方向在于重建“德性教学”，高扬以人为本、科学发展的教学价值观，为此需要从人性假设和知识观出发，做好教育学的理论重建工作。当前对引导学生有效学习以及教学手段伦理意义的关切等，可谓指向“德性教学”的核心表征。

知性教学;德性教学;价值重构;实践转向

我国的基础教育改革经过十年的试验与推进，如今正在迈向一个新的巩固和深化阶段，在这一阶段，反思显得尤为重要。之所以强调反思，是因为在改革的进程中，我们遭遇的困惑依然很多，比如不少人眼下都心存疑虑:课程改变了，教学方式改变了，课堂和师生的状态也在改变，甚至久为诟病的考试与评价都发生了改变，然而，我们的教学真的改变了吗?显然，人们期待确定的是在教学发生实践转向的背后，是否也发生着更深层的教学价值的重构。那么，新课改以来我们所追求的是怎样一场当代教学的价值重构呢?概言之，即是从“知性教学”走向“德性教学”。

一、“知性教学”的内涵、表征与异化趋向

(一)何谓“知性教学”

“知性”(understanding/intellect)一词原为哲学中的概念，现代以来，人们频繁地将其借用到文化学、社会学、美学等领域，出现诸如“知性文化”、“知性生存”、“知性气质”、“知性美”等表达。近年来，开始有学者将其引入到教育学的研究领域，比如“知性德育”、“知性人”、“知性化教学”等。那么，“知性”究竟作何解?

在哲学中，“知性”主要被理解为一种思维方式或认知能力，它介于感性和理性之间，构成了人们认识的不同阶段。从哲学史上第一个提出“知性”概念的柏拉图，到后来的亚里斯多德、康德、黑格尔都是在此意义上使用这一概念的。比如康德在他著名的《纯粹理性批判》中指出，“如果把我们的心灵的接受力——心灵在任何方式中被刺激时接受表象的能力——叫做感性，那么，相反，心灵从其自身产生表象的能力，即认识的主动性，就应该叫做知性。”［1］(P80)在此哲学本义的基础上，“知性”逐渐形成了积极与消极两个层面的拓展内涵。就前者而言，知性往往意味着崇尚知识、热爱思考、追求科学等生活态度，以及高雅、智慧、成熟、理性、果断等个人气质;就后者而言，知性又往往意味着盲信于孤立、僵化、片面的知识观，以及过分倚重概念和理论体系，轻视感性与实践，脱离生活地为知识而知识、缺乏人性化的呆读死记与机械灌输等认识活动。显然，在教育学研究领域，人们主要借用了“知性”的消极内涵。比如，国内学者对于“知性德育”的解释为从抽象的道德概念和理性能力出发，脱离现实生活与完整人性，将德育等同于枯燥的知识教育、概念学习与思维训练。［2］(P1～2)可以说，这种“知性德育”的异化根源在于它本是一种错误的德性观，却直接地通过德育课程和教学表现出来。由此，“知性教学”的意涵便自在其中了。

简言之，“知性教学”就是以静态化的书本知识传递为目标，以记诵、训练、静听等为基本方法，以对知识的原封不动的呈现效果为区分教学有效标准的教学理论与实践。就理论表征而言，凡是片面强调教学作为认识过程与认知活动的观点，都可大体归入此类。而“知性教学”的实践表征大体如是:强调书本知识不可置疑的权威性，轻视乃至否定学生的“个人知识”;重视课堂教授，过度运用讲授法;真实的教师“主导”与虚假的学生“主体”，教师对学生学习的需要、方向拥有绝对的话语权;推崇控制性的教学文化，讲求课堂秩序井然，过分注重技术化的教学设计与教学预设等。

无疑，“知性教学”是对应试教育传统下我国教学理论与实践异化的一种理性概括。当然，“知性教学”所能代表和揭示的不仅仅是我国近几十年来的教学样态，从西欧中世纪黑暗的神学教育到我国封建社会的八股教育，从保罗·弗莱雷批判的“储蓄式教育”到杜威所极力反对的“传统教育”，再到日本学者佐藤学描述的“静听的教育”，显然都带有这种“知性教学”的色彩。

(二)“知性教学”引发的教学价值冲突与实践悖离

究其根源，“知性教学”的深层理论基础乃是西方近代以来的二元论与庸俗唯物论。在对待知识问题上，二元论坚信知识是真理的符合，具有价值中立的客观性、普遍性，作为认识主体的人占有越多的知识，就意味着改造对象世界的力量越强大。而庸俗唯物论机械地高扬世界的物质第一性原理，忽视甚至抹杀人的主观情感体验，对反映物质世界规律的普遍知识体系推崇备至。在教育领域中，二元论和庸俗唯物论又衍生出社会达尔文主义，即只关心占有，不考虑生存;只讲理性，不讲人性;只在乎竞争的输赢，而可以不择手段，不计较善恶。

在上述理论的支撑下，教育开始沦落为“竞争的练习场”，正如汪丁丁所言，“当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候，教育迅速地从旨在使每一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程，蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程。”［3］(P9)从此，学校的核心目标就是通过强化知识灌输来提高学生的竞争力，而这种竞争最终指向的只是物欲的满足，却与人格修养、道德境界的完善几乎无关。

错误的理论基础势必引发教学价值观的冲突与实践中的悖离。当代教学正在被一种工具理性与功利主义共谋的价值观裹挟着、扭曲着。学校里打着追求自由、维护权利的旗号，却以强硬灌输的不民主方式侵害剥夺着学生的学习自由，逼迫学生接受那些只用于竞争的“实用”知识，进而将知识教条化、工具化，这样只能使学生逐渐变得头脑僵化、思维愚钝。由此，“知性教学”表面上是为了学生的尊严、完整和幸福着想，其实却恰恰是在戕害学生的尊严、幸福和完整。正如柏格森所言，“知性的特征是不理解生命的本质”。［4］(P129～130)倘若我们现在不及时反思，则“知性教学”走的越远，这样的教学越是“有效”，则教育的人性光辉将越发黯淡，教育作为灵魂转向的本质将越发悖离。

作为一种可以预见甚至正在实现的后果，“知性教学”引导着学习者最终走上一条“知性化生存”之路，这便是以理性僭越人性，以知识的获得作为生活唯一目的和意义明证的生活方式。而我们当前的教学改革，就是希望引领师生能摆脱强大的体制和思想惯性，尽早从这条路上逃离。

二、从“知性教学”走向“德性教学”:愿景与理论准备

(一)当代教学变革:重新踏上德性之路

此次新课程改革明确提出两个“为了”的理念，如果说“为了中华民族的伟大复兴”是一直以来我国教育的使命和梦想，而“为了每一位学生的发展”则在当代具有振聋发聩的意义。这意味着民族利益至高无上的同时，个体的价值也在教育中获得确认。［5］在去年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中进一步指出，要“把育人为本作为教育工作的根本要求”，“把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”，要“为每个学生提供适合的教育”。从这些象征国家意志的改革文本中，我们清晰地感受到中国教育迈向科学发展的决心。不过，方向明确固然重要，但更重要的是，在新的时代背景下如何落实以人为本的核心，真正做到全面、协调与可持续发展，这将绝不仅仅是局部的修改与完善，而意味着一场教育价值观的重建。

教学作为学校教育的主渠道，自然应该首先迎接上述挑战。十年改革的历程表明，当代教学变革从方案设计到改革的实践，无不在昭示一种新的转向:从“知性教学”走向“德性教学”。这一转向，可以说是基于既有的教学困境与新的改革主张相互参照后给出的判断。

“德性教学”，关键在对“德性”一词的把握。在这里，它已超越了对个体心理特征和修养的描述，而带有本体论层面的意涵。最早将“德性”用于活动性质判断的是古希腊的亚里斯多德，他在《尼各马可伦理学》中引用“德性”来表达事物或活动“表现得好”，“如其所是”的状态。［6］(P3)故此，以“德性”来界定教学，意在指向一种纯粹的、本真的教学表现。概言之，“德性教学”即以师生的个体精神自由为前提，以真实而不是虚假的问题情境为背景，以符合人性认知的道德手段为引导，教师与学生一道主动探究知识、丰富情感体验、提升智慧与人格境界的实践活动。［7］(P21)由此，教学构成了每位参与者的德性生活，并作为一种“成人之道”。

“德性教学”改变的不是表面的教学方式或课堂秩序，而是深层的教学价值观，即由工具理性和功利主义教学价值观转向了以人为本、科学发展的教学价值观。这意味着，教学的根本目的即在“成人”，求知退而作为“成人”的途径与保障，同时高扬“以善致善”的“目的—手段”一致性的教育价值，即以道德的方式培养道德的人。

“德性教学”落实的“以人为本”，就是以学生的已有经验、现实生活和认知差异性为本，恢复个体的精神自由，重建个人理性，探求课程文本的开放性，最终引领学生做到与自然、社会及自我的和谐相处。进一步来说，“德性教学”昭示着两大转变:从终极指向来看，教学逐渐从“占有”走向“生存”。“现存的学校教育，普遍地都在围绕‘占有知识’的轴心转，所型造的只能是‘占有性人格’”［8］(P3)，人在对知识的贪婪占有中反而被知识异化，遗忘了生存的本来意义;“德性教学”则通过关注生活、关注个人性的体验来唤醒学生对生命的尊重，激发自我实现的诉求。而从过程指向来看，教学正从“传递式”、“讲授—接受式”走向相互倾听与对话，还原教学的复杂性与开放性，积极鼓励探究与创造。“教学即研究”的理念正在被越来越多的人接纳，因为“创造性是人的一种基本德性”，人是通过创造生活而最终创造了自己。当前，我们尤其应警惕的或许不是学校中充斥的“反创造”情绪，而是危险的“伪创造”现象。比如，既有的“知性教学”也强调学习的主动性、探究性，很多教师都喜欢用竞赛方式激励学生，“看谁记得又快又多”，但根本上这只是学习策略的变通，其出发点考虑的并非学习者的内在精神自由，而是“占有”知识的效果。

循着“德性教学”的改革方向，当代教学得以重新踏上德性之路。追随着先哲贤圣们，按照苏格拉底的样子，再次体味古希腊时期自由教育的爱智与恬淡;按照孔子的样子，“循循然善诱人”，引导学生重新找回“发愤忘食”的学习之乐。

(二)从“知性教学”走向“德性教学”的教育学重建

当代教学变革价值转向的完成，有赖于理论层面教育学重建的推动。当代教育学重建的努力，首先来自于教育中人性假设的改变:从“知性人”转变为“道德人”。

既有的“知性教学”将学生假定为一种“知性人”，或者干脆说是“知识人”。在这种假设看来，人是作为一种认识着的动物而存在的，而知识又是作为认识的唯一结果，因此他的全部使命就在于不断占有外部世界的所谓“客观知识”。［9］(P3)由此，“知识人”假设的危害便在于以知识(标榜客观的科学知识)僭越生活，乃至生命，人最终被异化为漠视人性价值、忽略生命体验、缺失生活意义的低等认知动物。而真正可怕的是，当西方人很早已经开始自觉地反省“知识人”的“单向度”之弊时，我们却还将塑造“知识人”当作学校不可动摇的目标。长期以来的应试教育怪圈之所以很难逃离，很重要一点便是很少有人质疑支撑它的人性假设。

故此，必须摆脱这种源自西方的“知识人”假设，而以东方儒家文化推崇的“道德人”取而代之。从儒家的角度来看，“道德人”真正体现了“以修身为本”这一儒学精神，更是代表着中国传统文化的一个共同价值，［10］(P43)因而也是更本真、健全的人性立场。因为“知识人”秉持的是一种个人理性，始终将自然、社会视作自己的对立面，进而总想着通过认识来控制、利用他们，而每个人都这么想的结果便是因利益冲突而互相伤害，最终导致人性和文明的双重败坏;而“道德人”则秉持一种关系理性，努力营造与自然、社会的和谐相处，结果是在给对方最小伤害的同时却保证了自己利益的最大化。正如赵汀阳所言，“人类既需要‘敢于求知’，也需要‘乐意分享’。”［11］(P92)“道德人”更好地诠释了当代以人为本、和谐发展的内涵。相比“知识人”，“道德人”摆正了人与知识、人与生活的关系，从而能更加尊重生命、更懂得生活，也因此应该作为当代“德性教学”的人性假设。

教育学重建的努力，其次便来自于教育中知识观的改变:由普遍性、客观性、绝对性的价值中立走向地方性、情境性、建构性的价值负载。新知识观认为，没有绝对客观的知识，科学知识与人文知识、官方知识与本土知识、显性知识与缄默知识都一样对人的生活、生命有价值。同时，哪一种知识都有其认识的局限性，“认为知识可以解决一切问题，这是知识人在知识问题上的错觉。”［9］(P4)由此，只有确立新的知识观，才能摆脱盲目的知识崇拜，给个人性的理解、情意与想象力腾出空间，最终使知识恢复工具性的价值属性，让知识为人而存在，而不是相反。

人性观与知识观紧密相连，往往秉持什么样的人性观，就意味着信奉何种知识观，反之亦然。这二者共同构成了教育学理论重建的基点，在此基础上，才能规划新的教育目的观、课程观、教学观、教师观、学生观、评价观，等等。而这些，不仅在改革的政策文本中已经做出解读，而且我们正在日常性的教育变革实践中不断地感同身受。

三、指向“德性教学”的当代教学变革的核心特征

早在新课程改革启动后的几年时间里，就有不少学者通过对改革实验区的调研，总结了改革的一系列变化，诸如“学生变了”、“课堂教学变了”、“教师变了”等特征。［12］(P39～41)如今，改革已走过了十年，我国的中小学课堂教学是否已发生了质的改变，正如本文开始提及的那样，这是悬在很多教育工作者、家长和社会人士心中的一个疑问。或许，对于教育这一复杂的系统工程来说，十年时间还是太短，想要发生质的教学变革还不太可能，也或许因此，最近几年反倒很少看到有关课程改革总体成效的文献见诸报端。是真的没有更深层的改变发生，抑或人们已经在潜移默化的变革中不断适应?以往的改革经验表明，往往后一种情况的可能性更大。倘真如此，我们至少可以通过对比与反思归结一些变革中的当代教学核心特征，而显然，这些特征可以反过来印证代表改革方向的“德性教学”的立场与主张。

如前所述，从“知性教学”走向“德性教学”，本质上是在探求从工具理性和功利主义的教学价值观向以人为本、科学发展的教学价值观转变的过程。教学价值观最直接的显现方式当属课程与教学目标，从这一点来看，我国当代教学价值重构的核心特征在于:教学旨在如何引发每个学生的有效学习，而不是如何传递知识。所谓有效学习，在形式上不再是传统意义上的接受式、复现式学习，而是一种基于个体差异的研究性学习;［13］(P181～188)在内容上则突破“双基”，将自然、社会与自我整合地纳入学习领域，以问题为导向，突出对知识意义性的探究与体验;在指向上则关注自主学习能力、科学思维方式及健康生活态度的养成，从而学会与自然、社会和谐相处。教学由传递走向探究，是对人之德性的最大维护与彰显。

而在教学实践层面，透过层出不穷、花样繁多的方法、模式创新的背后，不难发现，越来越多的教育工作者在设计教学时多了一份教学责任:尽可能减少学生的学习痛苦。如果我们把当年夸美纽斯的那句话稍作修改，便是“教师尽可能富有创意地教，而学生尽可能地乐学”。概括起来说，当代教学实践转向的核心特征在于——以善致善，即探求用道德的、人性化的方式来教化道德的人，确保教学目的与手段的一致性。回顾长期以来人们对应试教育的不满，似乎可以将罄竹难书的控诉归结为一句话，即用了不道德的方式教给学生一些无甚大用的知识。于是，克服应试教育就应从两方面同时入手，一方面从课程编制上深化学校知识的丰富性、意义性和关联性;另一方面致力于构建教学的德性文化、德性伦理，提升教师的责任意识。令人欣慰的是，我们所提及的一些理念正在变为现实。

［1］康德著，蓝公武译．纯粹理性批判［M］．北京:三联书店，1957．

［2］高德胜．生活德育简论［J］．教育研究与实验，2002(3)．

［3］汪丁丁．教育的问题［J］．教书育人，2009(7)．

［4］柏格森著，王珍丽等译．创造进化论［M］．长沙:湖南人民出版社，1989．

［5］赵汀阳．制造个人［J］．社会科学论坛，2009(1)．

［6］亚里斯多德著，廖申白译．尼各马可伦理学［M］．北京:商务印书馆，2003．

［7］刘万海．德性教学论［M］．上海:华东师范大学出版社，2009．

［8］鲁洁．创造性是人的一种基本德性［J］．教育研究与实验，2007(5)．

［9］鲁洁．一个值得反思的教育信条:塑造知识人［J］．教育研究，2004(6)．

［10］余英时．现代儒学论［M］．上海:上海人民出版社，1998．

［11］赵汀阳．深化启蒙:从方法论的个人主义到方法论的关系主义［J］．哲学研究，2011(1)．

［12］余文森．国家级课程改革实验区教学改革调研报告［J］．教育研究，2003(11)．

［13］张华．研究性教学论［M］．上海:华东师范大学出版社，2010．

From“Intellectual Teaching”to“Teaching of Virtue”——On the Value Reconstruction and Practical Transformation of Contemporary Teaching

LIU Wanhai

(School of Education，Bohai University，Jinzhou Liaoning 121000，China)

Current teaching reform reflects the value reconstruction from“intellectual teaching”to“teaching of virtue”，on the basis of which practical transformation is performed．The former“intellectual teaching”is characterized by transmitting knowledge mechanically，and it will ultimately degenerate towards variation because of its teaching value of technical rationalism and utilitarianism．The way of current teaching reform lies in reconstruction of“teaching of virtue”，which upholds the teaching value of human － based and scientific development．Therefore，theoretical reconstruction of pedagogy which is based on humanity hypothesis and view of knowledge is needed．Currently，the guidance to students to effective learning and the broad concern about the ethical sense of means of teaching can be seen as the representation of“teaching of virtue”．

intellectual teaching;teaching of virtue;value reconstruction;practical transformation

2011－12－25

刘万海，渤海大学教育学院副教授，教育学博士。

2009教育部人文社会科学青年基金项目“新课程下德性教学的理论深化与创新机制研究”资助(09YJC880048);2011年度辽宁省教育科学“十二五”规划一般课题“辽宁省农村实施义务教育问责制现状调查研究”资助(JG11CB142);辽宁省社科联2012年度辽宁经济社会发展立项课题“有效教学视域下辽宁中小学教学质量保障机制创新研究”(2012lslktzijyx－05)。

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［责任编辑:况 琳］