论混合学习对我国远程教育教学模式改革的影响

□ 梁九义

论混合学习对我国远程教育教学模式改革的影响

□ 梁九义

本文以混合学习的新内涵为出发点，分析了混合学习在我国远程教育中的实际应用情况，对当前我国远程教育教学模式进行了反思，进而着重从教师“导学”、自主学习、教学设计等几个方面探讨了混合学习对我国现代远程教育教学模式改革的影响。

远程教育；教学模式；混合学习

一、混合学习在我国远程教育教学中的实际应用情况

混合学习的原有含义是混合式学习或融合式学习，就是把各种学习方式结合在一起以提高学习的有效性，最早用于企业培训。在21世纪，随着e-Learning的发展，混合学习被赋予了新的内涵：“所谓混合学习就是要把传统学习方式的优势和e-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，使二者优势互补，获得最佳的学习效果。”[1]混合学习的概念虽然在我国远程教育理论界没有得到充分重视，但其新涵义在远程教育教学中却被实质性地应用，特别是广播电视大学的开放教育实践对此进行了很好的阐释。

1979年成立的广播电视大学可以看做是我国第二代远程教育的起点，与第一代远程教育——函授教育相比，其最大的不同就是广播电视媒体在教学中广泛应用，同时传统的函授教学、面授教学在教学活动中占有很大比重。这是混合学习在我国远程教育中较早的表现形式。混合学习在这个阶段还只是雏形，在理念和形式上都不成熟，媒体在教学中的补偿性和辅助性作用非常明显。上世纪末，“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目启动（以下简称“开放教育试点”），它和普通高校举办的网络教育试点项目被看做是我国第三代远程教育的起点，现在已经成为我国现代远程教育的主体，它们在最基本的教育理念方面是一致的，如“以学生为中心”等，但在具体的教学实施中又有很大的区别。网络教育把e-Learning作为最基本的（或者说是唯一的）教学形式，教师只是在校外远程教育公共服务平台发布通告、资源和对学生学习进行考核评价，几乎没有参与学生的学习，教学存在明显的单面性。开放教育在“试点”之初，教学形式与普通高校的网络教育并没有多大的不同，对“以学生为中心”的理解较片面，同时又由于要进行远程教育基础设施建设，技术主义比较泛滥。随着“开放教育试点”的深化，这种技术主义和“先上马后备鞍”的做法带来的负面影响越来越凸显。中央电大在“开放教育试点”中本着边实践边研究的原则，于2004年左右在教学中及时加入了面授辅导环节。虽然这个环节看起来与远程教育基本教育理论相冲突，但却提高了教师在教育教学中的主导地位。到总结性评估时（2007年），开放教育基本形成了自己的教学模式——“学导结合”模式。[2]至此，混合学习在开放教育中形成了相对稳定的模式，在理念和形式上都更加成熟，具体表现为：

1.以学生自主学习为最基本的教学形式

远程教育对象主要为成人，确立以学生自主学习为基本的教学形式，既体现了“以学生为中心”的理念，又符合远程教育教师和学生之间的关系特征。开放教育的自主学习不是简单的自学，其内涵包括学生自治、e-Learning、协同学习等。实现自主学习的环境基础是学校提供的支持服务，在技术上以网络技术和计算机多媒体技术为主，根据混合学习的需要，强调多种技术、多种媒体、多种服务的结合。

2.重视面授辅导在教学中的作用

开放教育中的面授辅导与传统的面授有着本质的区别。一是教学目标不同。开放教育的面授辅导以课程难点和重点为辅导内容，同时以实现教师和学生的情感交流为目标。二是课时比重不同。开放教育面授辅导的课时是根据课程难度和学生需要而确定，不过多受课程内容量的影响。三是多媒体技术与课程的整合更严密、更融洽。

3.网上交互是师生教学交往的主要形式

利用网络交互功能，教师和学生实现网上实时与非实时（同步与异步）交互，积极开展难点答疑、基于问题的探究、情感交流、咨询等教学活动。

4.形成性考核具有极重要的地位

形成性考核被纳入学生评价范畴是我国当前远程教育教学评价的一大特征，这在基础教育和以往的远程教育中都是不明显的。虽然基础教育更重视学生的作业，但往往是以实践和练习为目的，是课堂教学的延伸，对学生的评价主要是看最后的考试。开放教育的形成性考核在具备作业功能的同时，还反映学生的学习过程，既可以作为对学生学习策略诊断的依据，又可作为对学生评价的重要组成部分。

5.开设入学教育课程

在开放教育中入学教育的内涵远远大于其它教育形式。开放教育的入学教育是作为一门课程来开设的，它既有传统教育中思想道德教育、纪律教育的内容，也有远程教育理论知识（认识方面的）、教与学的方式方法、技术在学习中的应用等导学内容，且以后者为主。入学教育课程是开放教育能否真正实施混合学习的关键。

综上所述，混合学习已在我国开放教育教学中深入应用，表现为传统教学与e-Learning的互补、传统媒体与信息技术的互补、传统远程教育教学形式与现代远程教育教学形式的互补等。虽然如此，当前我国远程教育在教学模式方面还存在许多理论难题和现实疑问，如学校支持服务的问题、教师在教学中的地位和角色分配问题、如何正确理解“以学生为中心”的问题，等等。这些问题是不容回避的，需要从理论和实践两方面做出回答。

二、对我国远程教育教学模式的反思

我国现代远程教育（第三代远程教育）的发展大致经历了三个阶段：第一阶段是从1999年1月国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出实施“现代远程教育工程”开始到2004年“开放教育试点”项目中期评估。这一阶段可以看做是现代远程教育的起步阶段或者奠基阶段，主要解决了两个问题：一是转变观念，提高对开放教育的理解和认识；二是硬件建设和软件建设，硬件建设主要包括计算机网络和多媒体教室的建设，软件建设主要包括课程资源建设（文字教材和网络课程资源）。第二阶段是从中期评估到总结性评估（2007年）。这一阶段可以看做是现代远程教育的初步成熟阶段，基本形成了教学管理模式、教学模式和运行机制。第三阶段是“试点”结束后至今。在这一阶段，无论是电大的开放教育还是普通高校的网络教育，都开始重视内涵建设，在教学资源、教学模式、支持服务等方面不断完善。纵观上述三个发展阶段，现代远程教育在建设基础环境、形成教学模式和运行机制、扩大办学规模、构建教育文化等方面取得了巨大成就，为我国实现高等教育大众化和构建终身教育体系奠定了坚实基础。但是在快速发展过程中，也出现了很多问题，特别是质量问题，正如苏辛所言：“我国远程教育长期以来‘左冲右突’，始终未能走出所谓‘质量迷宫’。”[3]这是一个复杂的问题，这里不作讨论。但就教学本身而言，我们有必要对现代远程教育教学模式作进一步反思。

1.对“以学生为中心”的重新审视

现代远程教育一开始就把“以学生为中心”作为自己的基本理念，这一方面源于建构主义学习理论的要求，另一方面也是为了便于与以教师为中心的传统教学理念划清界线。随着我国远程教育在实践和理论两方面的探索发展，基本建立起了以“以学生为中心”为内核的教学模式和教学管理模式，但在具体的课程教学中“以学生为中心”并没有得到真正体现，教学模式也存在着主观主义的倾向。其原因源于两点：一是教师对这一理念的模糊认识，二是学生对这一理念的茫然。

教师对“以学生为中心”的模糊认识既源于这一概念本身字面意义上的误导，也有长期形成的以教师为中心等的历史原因。当教师刚卸下以自己为中心的担子，面对“以学生为中心”的教学时，茫然中便认为学习是学生的事情，自己可以游离于学生的学习之外。于此，就有必要重新厘清一下“教学”的概念和“教”与“学”的关系问题。“教学”是一个整体概念，不能分开来谈。如果单从主体行为来说，可以用“教”和“学”分别描述教师和学生在教学中的行为，但要放在教学活动整体中是不能分开的。“教学”强调教师的教和学生的学的综合和统一，不是“教”和“学”的简单相加，是相互依存、有机结合。[4]“教”和“学”是一个事物的两个方面，是你中有我、我中有你的关系，如果分开了就构不成“教学”。远程教育虽然强调“以学生为中心”，但绝不能否定教师的主体地位（笔者认为教学的主体应该由教师和学生共同构成）。在教学中，教师如果把“以学生为中心”简单理解为学生是教学的主体而自己只是学生学习的“服务者”，必然会导致整个教学过程中教师应有作用的缺失，且在这样的模糊认识下建立起来的教学模式也必然不利于优化教学过程、提高教学的有效性。

由于在教学过程中过多强调学生的中心地位，教师的能动作用得不到发挥，学生对自己的学习势必会感到茫然。要使学生的学习实现较高的有效性，学生自己首先要明确干什么、怎么干、最终实现什么等几个关键性的问题。虽然远程教育的对象主要是成人，有一定的社会经验、比较成熟的逻辑判断能力、比较稳定的世界观，但他们接受远程教育的基础毕竟是传统的以教师为中心的教学，学习行为和认识都会受固有惯性的影响，所以“以学生为中心”如果缺乏必要的指导，过于简单化、概念化，必然会使学生在学习中不知所措。

2.师生交互的淡化与错位

交互是现代远程教育中一种重要的教学行为，比较集中地体现了现代远程教育的特点和优越性。它的含义是指“一种发生在学生和学习环境之间的事件，包括学生和教师，以及学生与学生之间的交流，也包括学生和各种物化的资源之间的相互交流和相互作用。”[5]交互的目的是改变学生的学习行为，提高学习的有效性，使学生在德、情、思等方面得到发展。但是在教学实践中要提高交互的有效性难度不小，特别是学生与教师的远程交互很容易走形式。有人就网上课程论坛中师生答疑的有效性做了研究，“学生在论坛中的交互内容质量不太高，这些交互的利用效率也不太高，这种答疑交互质量在当前情况下，并不能满足教学需要。从教师回复情况看， 教师对学生网络提问的支持和引领非常缺乏， 开放教育网络答疑实施多年未能得到明显的改观。”[6]这些问题说明，教师和学生之间的交互出现了明显的错位。

要实现师生之间交互的有效性，首要的是教学设计。交互作为远程教育教学的重要形式必须具有三个方面的作用：一是实现教师与学生的沟通，二是解决学生在学习过程中遇到的问题，三是建立起学生、教师、学习内容和教学媒体之间的良性互动，形成教学活动场。这些作用能不能真正实现就要看交互设计的科学性。交互的设计至少要包含五项内容：交互目标、交互主题、交互主体（明确交互对象）、交互形式、交互媒体。在交互设计中虽然要充分体现学生的主体地位，但从教学本身来看，教师的主导作用也是离不开的，也就是说交互设计要由教师和学生共同来完成。当然，造成师生交互的淡化与错位也与我国现代远程教育基础条件、师资力量、教学管理等方面有直接或间接的关系。

3.教学模式在具体课程教学中被“僵化”

“学导结合”是电大系统经过8年的实践探索形成的远程开放教育教学模式，比较集中地体现了新时期人才培养的新理念、新方法和现代教育的新思想、新技术。“学导结合”模式的具体内容是：在现代教学理论指导下，以学生学习为中心，教师指导学生利用多种媒体资源开展自主学习与协作学习，教师基于系统化的教学设计进行多种方式的引导与辅导，学校通过天地人网为学生自主学习提供全程学习支持服务。[7]这一模式描述了远程教学的全过程，强调了学生学习、教师教学设计与导学、学校支持服务等环节，同时表现出更为明显的混合学习特征。但是在开放教育教学实践中，“学导结合”模式并没有得到很好的应用，具体表现在三个方面：一是在课程教学中对自主学习缺乏具体的设计，学生对环境与学习方式的相融性把握不准，对学习过程缺乏有效控制；二是教师导学目标比较逼仄，重视方式方法的指导而忽视对课程内容的引导和辅导；三是“学”和“导”难以融合，教与学不统一，“我教我的，他学他的”现象比较严重。存在上述问题的原因关键在于对“学导结合”教学模式的“僵化”认识，对教师实际、学生实际、环境实际和课程实际缺乏了解，不重视系统化的教学设计，使教学模式的应用停留在课程教学表层。

关于普通高校网络教育的教学模式，基本可以用e-Learning来概括，在整个教学过程中，教师发挥的作用很小，教学结构基本由学生、教学内容和媒体构成。这里不再作进一步分析。

三、混合学习对远程教育教学模式改革的影响

1.促进了对教师导学的深化认识

导学，简单理解就是对学生学习进行引导、指导和辅导。从这个层面看，现代远程教育的导学和传统教育中的导学没有什么区别，都是教师“传道、授业、解惑”的具体行为，但当混合学习用于现代远程教育教学时，导学的内涵被深化了。现代远程教育中的导学是基于建构主义学习理论和远程教育特征的教学行为。建构主义认为，学生的学习是根据自己已有的知识、经验实现知识的有意义建构，但教学实践证明这种有意义学习是离不开教师的主导作用的。教师的引导、指导和辅导虽然服务于学生的自主学习，但学生的自主学习同样依赖于教师的导学，所以学生的自主学习是传统以教师为中心与建构主义“以学生为中心”的融合（是一种混合）。再从远程教育的特征分析，由于教师和学生处于准分离状态，所以教师的导学不仅要针对课程学习，而且还要涉及学习技术、学习能力、情感培养、协作能力、思想教育等方面（这也是一种混合）。

现代远程教育中导学功能的实现途径集中在两个方面：一是教学系统设计。前面在谈到交互的有效性时我们说交互离不开教师的设计，其实交互只是教学系统设计的一小部分，整个教学系统设计都是由教师来操控和完成的。远程教育中有些一线教师把教学系统设计称之为导学设计或导学指南设计。导学设计是教师站在宏观高度对教学全过程的把握和规划，是建立在对学生、课程、教学环境充分了解的基础上的一种教学行为，带有明显的研究性。二是教师角色的主体化。虽然远程教育更重视学生的主体地位——以学生为中心、强调学生的自主学习，但从教学概念的整体内涵去认识，教师同样是主体。如果弱化教师的主体地位，那么教师的导学也就无法纳入教学系统。引导、指导、辅导等导学行为都是教师积极扮演主体角色的行为印证。

2.提供了构建学生自主学习模式的新视角

自主学习是建立在学生自治理论基础上的一种教学形式，它的核心是学生对自己的学习全程负责，包括学什么、怎么学、利用什么学、什么地方学、什么时间学等。关于自主学习的概念国内外学者的看法有所不同。如“操作主义心理学家认为，自主学习本质上是一种操作行为，它是个体基于外部强化而对自己的学习进行自我监控、自我指导和自我强化的过程。社会认知学派的心理学家则认为，自主学习是学生在元认知、动机和行为方面都进行主动控制和调节的学习”。[8]被尊为“美国远程教育之父”的魏德迈（Wedemeyer）针对大学层次的远程教育提出了独立学习的理论，他对自主学习讲得很详细，其理论核心有三条：“学生根据自己的需要和条件选择教育目标和选学课程；学生根据自己的需要和条件决定学习进度；学生根据自己的需要和条件选择学习方式和考试方式。”[9]我国有学者认为（董奇、周勇，1996），自主学习是对自己学习活动的事先计划和安排，是对自己实际学习活动的监督、评价和反馈，也是对自己学习活动的调节、修正和控制。[10]以上有关自主学习的理论基本都强调了学生的自主权，但基本都忽视了教师在学生自主学习中的存在。

混合学习为我们构建自主学习模式提供了新视角。首先，学生的自主学习是与教师的“导学”分不开的，教师在学生学习过程中既是知识的传播者，也是学习活动的设计者之一，在学生整个自主学习过程中，教师始终相伴。其次，传统的利用文字教材进行自学的形式是自主学习的主要形式，它与e-Learning共同构成自主学习的教学过程。第三，自主学习在手段上强调多种媒体的综合应用。计算机网络对远程教育的巨大作用不容怀疑，但也要看到传统媒体对教学信息的传播作用。近几年随着三种形式远程教育在农村中小学的推广，农村计算机网络建设有了较大的改观，但面对不同年龄、不同条件、不同文化层次的学习者，还是不能满足他们的学习需求。多种媒体的综合应用为不同环境下的学习者提供了选择学习方式的机会，这也是混合在媒体上的具体表现。综上所述，现代远程教育中自主学习作为主要的教学形式，既区别于传统的自学，又与e-Learning不完全相同，它是传统学习方式与现代学习方式的结合，充分体现了学习者的自治精神，是一种“有支持的学习”。

3.拓展了教学设计理论

教学设计是教育技术重要的组成部分，集中反映了教学模式和教育的基本理念。从教学设计的理论基础和实施方法看，主要分为三大类：一是以教师“教”为主的教学设计模式，二是以学生“学”为主的教学设计模式，三是以“教师为主导、学生为主体”的教学设计模式。[11]教学设计从层次上分有宏观的、中观的和微观的，宏观的教学设计是基于对一所学校、一个班级或一个年级的系统教学设计，微观的教学设计是基于对一堂课或某一个知识点的教学设计，中观的教学设计是基于课程的。现代远程教育由于受教学环境、传播手段和学生特点的限制，教学设计一般是基于课程的，也就是中观的教学设计。“以学生为中心”和基于课程是现代远程教育教学设计的两个最基本要求，构成教学设计的各要素都要以此为基点。

一般我们把教学设计看做是教师教学的准备，也就是教师要在了解学生、熟悉课程与教学环境的基础上完成教学设计。但在远程教育中学生个性特征和教学环境有比较大的差异，教师很难做到真正了解学生和教学环境，所以远程教育的教学设计可以由教师和学生共同来完成。操作步骤为：教师为学生提供课程学习指南——学生根据“指南”、自己的学习条件和学习能力制定个人学习计划——教师在学生个人学习计划的基础上对课程教学进行系统设计——教师向学生公布教学设计并按设计开展教学。

同时，远程教育教学设计不像传统教育教学设计那样对教学内容进行组织和编码，它更注重对教学活动的设计，一般强调三个结合：传统教学活动形式与网络环境下教学活动形式的结合（如课堂面授、纸质作业与视频课件、在线作业等的结合）；传统媒体教学与现代信息化教学的结合（如印刷辅导材料和网上辅导文本的结合）；师生间传统交往方式与基于网络的线上交互相结合。这三个结合是现代远程教育教学设计的基本要求。

四、小结

混合学习之所以被教育技术界普遍关注，引起中外学者的重视，一方面与它本身所蕴涵的继承与发展的理念有关，另一方面也与现代教育过于强调技术和学生自主性而造成教学效果不理想有直接关系。我国现代远程教育由于发展时间短，且在理论上多借鉴国外相关研究，与我国实际不完全相符，所以教学模式并不成熟，教学的有效性不是很高。将混合学习引入现代远程教育，看似弱化了远程教育的信息化水平，其实更符合我国的实际，有助于现代远程教育教学模式走向更加成熟。

[1]何克抗.从混合学习学生看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004，（3）.

[2]郝丹等.着眼终身教育构建开放式人才培养模式——访中央广播电视大学校长葛道凯[J].中国远程教育，2007，（3）.

[3]苏辛.质量迷宫[J].中国远程教育，2011，（9）：卷首.

[4]柳海民.现代教育原理[M].北京：中央广播电视大学出版社，2002：269.

[5]陈丽.术语“教学交互”的本质及其相关概念的辨析[J].中国远程教育，2004，（2）.

[6]梁德深，陈胜兵.开放教育教学的理想与实践选择[J].电化教育研究，2011，（8）：75.

[7]刘仁坤.远程教学模式[M].北京：中央广播电视大学出版社，2009：133.

[8][10]李红美.网络环境下自主学习模式的探讨[J].电化教育研究，2004，（4）：45.

[9]丁兴富.远程教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2001：55.

[11]何克抗，李文光.教育技术学[M].北京：北京师范大学出版社，2002：163.

The Impacts of Blended Learning on Reforming the Instructional Model of China’s Distance Education

Liang Jiuyi

Interpreting Blended Learning (BL)from a new perspective,the article analyzes the use of BL in China’s distance education and explores possible ways in which BL may contribute to the reform of instructional model.It is argued that BL has been integrated into China’s distance education,as is obvious in such aspects as the co-existence of traditional teaching and BL,of traditional media and modern IT tech-nologies,and of traditional distance teaching mode and modern distance teaching mode.Moreover,it is also found that BL may further benefit the instructional model of China’s distance education in a number of aspects.For example,BL may help highlight student-centeredness in the presentation of a distance course by further promoting tutor-student interaction and diversifying tutorial approaches.

modern distance education;teaching;instructional model reform

G420

A

1009—458x（2012）05—0041—05

2012－02－25

梁九义，副教授，甘肃广播电视大学定西分校（743000）。

责任编辑 石 子