浅议确定散文教学内容的三个维度

陈文德

由于种种历史和现实的原因，中学语文阅读教学的很大一部分是散文教学。针对散文教学混乱和低效的状况，以往的研究多集中在散文教学方法和教学策略的改进上，而忽略了散文教学内容的确定。于是，诸多教学方法和教学策略最终由于教学内容的不恰当、不合宜而无法取得理想的教学效果。“教什么永远比怎么教更重要”，一旦确定了散文的教学内容，教学方法也就迎刃而解了。本文试着从“文本体式”“选文的教学功能”“学情”三个维度，谈谈自己对如何确定散文教学内容的一些浅见。

维度之一：文本体式

“文本体式”又称“文体特点”“文章体裁”等，通常指一篇文章的体裁、体制、风格等总体特征。阅读不同体式的文本，阅读的思维、方法和读到的内容是不一样的。

广义散文介于“文学”和“文章”二者之间，属于“临界文体或两栖文体”，既可以按文章来解读，也可以按文学来赏析。但中学语文课本中的散文是次广义散文和狭义散文的交织体，属于“文艺语体”，以形象性、生动性、富有感染力为显著特征。所以，中学的散文教学，应当是“文学阅读”教学而非“文章阅读”教学。文章阅读“重实贵用”，认读中的“感言辨体”只是手段，“得意致用”才是目标，故文章阅读教学重点在于理解、筛选信息的分析与归纳过程；文学阅读以“悟意审美”为目标，“得意”不可“忘言”，故文学阅读教学重点在于语言的品味与感悟过程。

根据目前的研究，通常按照表达方式把散文分为叙事散文、抒情散文和议论散文三大类。下面，我们就试着根据这三类散文的体式特点来确定散文的教学内容。

1.叙事散文教学内容的确定

叙事散文通常是以写人记事为主。这类散文通过描写人物的性格及命运，或者叙述一些具体事件来表达作者的情感。散文的叙述和小说的叙述有着明显的区别。小说是虚构的艺术，叙述的情节往往曲折离奇；而散文是情感的艺术，写人叙事最终是为了抒情，所写的人和事都是真实存在的。阅读叙述散文，要透过真实的人和事，读出作者的情感。

杨绛的《老王》是一篇以写人为主的散文，有些教师把教学内容确定为 “底层劳动人民的优秀品质”，这恐怕不是这篇散文的核心教学价值所在。

“散文教学的关键是从文本中分剥出作者的存在。”我们不妨想想：作者为什么要写老王，作者写老王时是怀着一种怎样的情感？文章最末尾写道：“我渐渐明白，那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。”这句话可谓全文的文眼所在。作为一名有着悲天悯人情怀和关心底层劳动人民疾苦的传统的知识分子，杨绛一直是以一种俯视的姿态去同情、接济老王的。而老王年老孤单，穷困潦倒，被人看不起，却得到作者一家人的同情、理解和帮助——给他吃鱼肝油治好了他的夜盲症，经常照顾他的生意，在他生病的时候接济他。扶弱济困，这对作者来说可能只是一个有道德良知和社会责任感的知识分子应该做的；而老王那里所感受到的就不仅仅只是一般的帮助，而是对自己人格的尊重，是亲人般的温暖和感动。于是，老王把作者一家当成亲人。作者对老王的情感，与老王对作者一家的情感是有着本质差别的。

这种差别体现在文章的几处细节中：老王愿意给作者家带送冰，车费减半，作者“当然”不要车费减半，于是老王送的冰比原来的大一倍，冰价相等；老王送钱先生看病不要钱，作者却硬塞给他钱；老王临终前强撑着病体，把自己最贵重的东西——香油和鸡蛋（这在当时是很难吃上的）送给作者，而作者当时看到老王“僵尸”般的模样却“害怕得糊涂了”，所以“转身进屋去”拿钱给他，“没请他坐坐喝口茶水”，更不要说关心他的身体情况、扶他下楼梯了。试想，假如自己的一位亲人病入膏肓行将就木，作者会感到如此恐惧吗？显然不会。亲人之间的爱，能战胜死亡带来的恐惧，这是人之常情。老王对作者一家付出了全部的感情，而作者却没有对老王报以同样的真情和尊重，有的只是对一般底层“不幸者”的同情和怜悯，这正是作者深感“愧怍”的原因。

2.抒情散文教学内容的确定

抒情散文中往往伴随着景物描写。“一切景语皆情语。”抒情散文的阅读，常常是以“悟意审美”为目的的文学阅读，采取“鉴赏者”的阅读取向，重在感受散文的形式美和情趣美。

如教学汪曾祺的《胡同文化》，有的教师拍了很多北京胡同的照片并用幻灯片展示给学生，整堂课和学生一起讨论如何保护胡同文化。有的教师教学《绝版的周庄》，引导学生给保护和发展周庄古镇献计献策。这样的教学，表面上看起来很热闹，实际上却未必恰当。

《胡同文化》的魅力在于它的语言平淡、朴素、口语化却极具表现力。作者曾说：“我希望把散文写得平淡一点，自然一点，家常一点。”因此他的散文京味十足，富有生活气息。如“北京城像一块大豆腐，四方四正”不仅形象地写出了北京城方正的特点，“大豆腐”的比喻还写出了胡同文化“俗”的特点。“有窝窝头，就知足了。大腌萝卜，就不错。小酱萝卜，那还有什么说的。臭豆腐滴几滴香油，可以待姑奶奶。虾米皮熬白菜，嘿！”生动地表现出了北京人的“易于满足”。“睡不着，别烦恼，别起急，眯着。北京人，真有你的！”形象地写出了“胡同文化的精义是‘忍’”……读这些文字，仿佛在听侯宝林说相声，京味儿十足。因此，《胡同文化》的核心教学内容应当确定为：品味文中平淡朴素却极富生活气息的语言，从中体会胡同文化的特点和作者对胡同文化的留恋、热爱之情。不少教学参考资料和教学设计把教学的重点落在：

①筛选、整理文中信息，归纳出胡同文化的特点是“封闭”“安土重迁”“易于满足”“置身事外，冷眼旁观”、明哲保身、“忍”（即“安分守己，逆来顺受”）等；

②思考文章结尾“再见吧，胡同”蕴涵的情感——即对胡同文化衰落的态度。

第②点对胡同文化衰落的态度，显然并不是本篇文章的重点。而第①点关于胡同文化的特点，文章中很明确，学生是一看便知的，无需浪费时间。这样的做法，混淆了文学阅读与文章阅读。文章阅读重在筛选、整理文章信息，分析、归纳文章的结构和主旨。而文学阅读重在品味、感悟语言，体会作者的情感。

3.议论散文教学内容的确定

不同于一般议论文用事实论据和理论论据进行逻辑严密的说理，议论散文以散文的诗意来讲解深刻的哲理，这种哲理往往是从生活的点滴中发现的蕴涵深长的道理、体悟，因而它散发着美好和隽永的气息。教学这类散文，应重在启迪智慧、升华思想。

余秋雨先生的《道士塔》堪称议论散文的代表。然而好文章并不一定好教。有的教师以“悲剧主角”“悲剧导演”和“悲剧配角”三种人物形象为主线来展开教学。对文中涉及人物的“形象”“罪状”“罪因”进行分析，看起来角度颇为新颖，课堂上也很热闹。然而热闹过后我们得冷静下来想一想，教师这样别出心裁的教学设计有没有偏离散文教学的方向？“人物形象”“主角”“配角”是散文范畴的术语吗？“人物形象”是小说专有的概念，它是作家在生活的基础上经过艺术虚构而形成的。分析人物形象是我们在小说这种文本体式的阅读教学时惯用的方法，教师在这里把它用于散文教学，显然是不妥当的。而且这种高度抽象化的解读，脱离了对文本具体语句的品味和咀嚼，很难引起学生对历史文化的思考，更不用谈获得情感的熏陶和心灵的启迪了。很多教师在备课时只想着“怎么教”，把大量心思花在如何设计精巧新颖、环环相扣的教学环节上，却往往忽视了“文本体式”这个最基本的东西。

需要指出的是，我们所说的“文本体式”既包括“某一类文本的共性特征或类的特征”，又同时具有单个文本“个性的、独特的表现形态”。我们在确定一篇具体的散文的教学内容时，不光要考虑“这一类”散文的体式特征，还要研究“这一篇”散文的个性特点，避免将“这一篇”散文教得像“这一类”散文，或将所有的散文教成同一类散文。

维度之二：选文的教学功能

所谓“选文的教学功能”，就是指每篇课文在被教材编者编选和语文教师教学时所赋予的用途和价值。我国现行的中小学语文课本，基本为“文选型”的教材。每篇文章在被编入语文课本之后，就成为了整个教材体系中的有机组成部分，不再是单个独立的文本。因此，成为课文的选文在其“原生价值”的基础上，又被赋予了“教学价值”。语文教学的目的是实现课文的“教学价值”。同样一篇文章，在不同的教材体系中，它被赋予的教学功能可能存在差异。由于语文课程建设和教材编写仍不够完善，即使使用同一套教材，不同的教师对选文的处理也可能不完全一致。

例如朱自清的散文名篇《荷塘月色》被编入多套高中语文教材。上海一期“课改”（H）版高中语文课本将其编入第一册第一单元“语言的品味”，根据教材编者的意图，这篇课文应该当作写景美文的“例文”来教学。

而上海二期“课改”高中语文课本（试用本）将《荷塘月色》列入了第五册第一单元“文学作品中的意境”，根据教材编者的意图，这篇课文应该当作鉴赏意境美的“例文”来教学。

苏教版高中语文课本将《荷塘月色》编入“必修二”第四单元，编者没有只取“语言品味”或者“意境美”，而是希望学生能够较为全面深入地读懂、欣赏这篇经典散文。根据教材编者的意图，《荷塘月色》应作为“定篇”来教学。

假如把《荷塘月色》处理为“定篇”，则应该完整地保留作品的原貌，而不可以对原作进行任意的增删。不少版本的语文教材删去了原作中的 “又如刚出浴的美人”“峭楞楞如鬼一般”以及《采莲赋》那一段。任意的删节破坏了作品的完整性，使读者的解读出现偏差，甚至还会造成理解上的障碍。

《荷塘月色》如果作为“例文”来教学，则可根据需要对原作进行适当的删节，而不一定要完整地保留作品的原貌。该文可以整体上作为情景交融的写景抒情散文的范例，也可以用第四、五段作为景物描写的范例，或用某些句子作为修辞的范例，或用首尾两段作为文章的回环结构之“例”等等。

维度之三：学情

“学情”的涵义众说纷纭。陈隆升博士把它界定为“学生在课堂里的学习情况”。主要包括学生在从事课堂学习时的学习起点、学习状态及学习结果三大要素。

分析学情首先考虑学生的“学习起点”。如：学生学习能力的差异性，学生学习状况的层次性，学生已有的生活积淀与体验能力，学生不同的知识背景与个性特征等。

教学史铁生的《合欢树》，根据不同学校不同班级学生学习起点的差异，我们确定的教学内容可以有以下几个层次的不同：慈母之爱——母亲的无私及博大的爱；感恩之情——对母亲深深的思念与爱；愧疚之感——子欲养而亲不待；生命感悟——那种经历过生死的边缘，还坚持着行走，活出生命的悲壮与尊严的美感与人生感悟。这些教学内容，都是立足于文本的，不同的只是解读的层次依次加深。对于学习起点较高的学生，教学“慈母之爱”纯属浪费时间；同样地，对于学习起点较低的学生，教学“生命感悟”就会很吃力且没什么效果。理想的状态是，我们最终确定的教学内容应该处在学生的“最近发展区”里。

为了更准确地判断学生的“学习起点”,除了凭经验外，我们还可以采取问卷调查的方式。我在教学萧红的《回忆鲁迅先生》之前，对全班学生展开了问卷调查，并通过对调查结果的分析得出：学生在初中阶段学习和写作了大量写人记事类的文章，对这类文章的大致写法早已烂熟于胸，甚至形成了固定的写作“套路”。加之当前中学作文教学流行的写作取向是 “‘闪光点’的记叙文”，学生对萧红这篇朴素自然、“一读就懂”甚至有些“不讲章法”的散文不以为然。如果依旧按照初中的教法，从外貌、语言、神态、动作、心理描写的角度归纳人物性格特点，一定不是明智的选择。

这时就要讲出学生一望而知其实知之甚少甚至是一无所知的东西来。于是我将这篇散文的教学内容确定为：通过品读鲁迅先生谈论服饰等几处语段，感受一代文豪的平凡和亲切的一面。鲁迅先生作为著名的文学家、思想家、学者，早已为世人所景仰。而人一旦声名显赫之后，就往往会被人顶礼膜拜甚至神化或圣化。而萧红写出了一个真实的、和普通人一样有着丰富的生活情趣和人情味的鲁迅。此文看似平常，却是“平中见奇”。

教师在备课时对课堂教学的过程进行了一定的预设，但一方面，课堂是灵活多变的，随时可能发生“意外”；另一方面，教师对学生“学习起点”的分析可能不准确，学生的学习活动并不一定按照教师预想的方向展开。这就需要教师具备良好的教学“机智”，随时根据学生的“学习状态”调整自己的教学。散文的教学内容，最终是在课堂上动态地“生成”的。

以上结合教学实践和案例分析，从“文本体式”“选文的教学功能”和“学情”三个维度谈了确定散文教学内容的途径。需要指出的是，在实际的教学当中，这三个维度往往是结合在一起的。而且，根据这三个维度确定的教学内容也应该是一致的。