基础教育课程改革下地方高校师范生培养研究

张祎星

（浙江海洋学院 人文学院，浙江 舟山 316000）

自2001年7月教育部颁发了《基础教育课程改革纲要》，基础教育新课程改革在全国范围内全面有效地展开，新课程改革对中小学教师提出了新的要求与挑战，高等院校作为教育的母机，应积极应对基础教育改革，培养合格的师资。目前，部分重点高师院校师范生培养改革已见成效，地方高校的师范生培养仍相对滞后。在基础教育改革大浪潮中，高校教师资格证制度全面推开，教师人才市场发生了巨大变化，如何对接基础教育改革，创新师范生培养模式，提高师范生的职业竞争力，为中小学培养和输送优秀的师范毕业生已成为地方高校亟待解决的重大课题。

一、基础教育课程改革的内涵

此次基础教育课程改革为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》而进行。立足于现代教育教学理念，以促进学生发展为宗旨，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标。强调培养学生的主动性和独立性，关注学生的学习兴趣和经验，引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手；强调培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作能力。要求教师尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度与能力，使每个学生得到充分的发展。[1]纲要强调教师与学生积极互动、共同发展，在课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理等六个方面提出具体的要求。

基础教育改革下的中小学教师应具有广博多元的知识、具有创新能力、具有良好的沟通能力、具有较强的教学科研能力与课程评价能力。师范生的培养应以基础教育课程改革纲要为灵魂，围绕师范生培养目标这个中心对师范生培养活动的全过程进行主动设计。尤其地方高校应在分析当下师范生培养存在的问题的基础上，改革师范生培养模式，提升师范生的职业竞争力。

二、地方高校师范生培养存在的问题

地方高校的师范生培养最突出的问题在于“师范性的弱化”。师范性是师范生的特色与立身之本，当前的地方高校作为综合性高校，普遍过分地追求综合性而忽视师范性的发展。

（一）培养目标不明确

地方高校师范生培养缺乏非常明确的目标，与其他非师范类学生培养模式差别不大，过分强调学科专业，弱化师范专业化的发展。另外，地方高校财政相对紧张，基本处于一种关注高校自我发展的封闭状态，过分强化学科建设与科学研究，为基础教育改革服务的目标不明确。培养目标不到位不仅影响师范生专业理念的健康形成，影响师范生的职业认同感与职业热爱程度，还引发课程体系设置严重失调、教学观念落后、教学方法和教学形式陈旧等一系列问题。

(二)师范生自身的职业理想薄弱

由于地方高校师范生的培养目标不明晰，师范性不突出，对师范生的教师职业道德和职前意识培养都不够重视，地方高校的师范生相对于师范院校的师范生而言职业理想明显偏弱，自我定位、自我认识、自我规划都不够明确，对教师职业缺乏足够的认识，对于投身从事基础教育工作缺乏热情，轻视教育学、心理学、教学法等教育学科课程的学习，更加不会特别关注基础教育改革的动向。

（三）课程体系设置不合理

课程是组织教学活动的最主要的依据，课程如何设置集中体现和反映了教育思想和教育观念，课程的设置直接关系到师范生的专业知识结构和整体素质。地方高校师范生的课程体系设置明显存在两大问题。其一，课程设置比例严重失调，学科专业课比例占据所有课程的3/4，教育学科的课程课时相对较少，诸如心理学、教育学、教学法课程没有受到足够的重视，尤其与基础教育课程改革密切相关，及时反映中小学教育教学动态的课程大量缺少。重视学科知识的培养，忽视学生把所学的专业知识与教育教学理论知识融会贯通的能力培养。其二，忽视专业技能培训、实践课程的设置。书面与口头表达技能、教学工作技能、班主任工作技能培训的课程课时明显不足，甚至部分技能培训课程无法开设。同时由于地方高校扩招，资金短缺、实习学校联系困难等诸多原因，地方高校师范生实践课程质量缩水，教育实习多采取放羊式管理，缺乏组织与引导，实习效果不理想。

（四）教学方法和教学形式陈旧

教学方法是教学过程中教师与学生为实现教学目的和教学任务要求，在教学活动中采取的行为方式，教学方法会受到具体的教学组织形式的影响与制约。教学方法、教学形式运用的恰当与否直接影响教学效果和教学质量。目前高校师范生课程大部分采用多媒体授课，在一定程度上提高了课堂教学吸引力，但在教学方法上仍以单方面讲授为主，尤其师范生教育学、教育心理学等课程，基本沿袭“教师一通讲，学生一通记”的灌输方法。教师在课堂中占据绝对主导地位，学生处于被动接受的地位，缺乏互动与实践指导。不以学生为主体的教学活动不能提高师范生的专业知识感悟能力，陈旧的教学方法与教学形式影响师范生教学实践能力的提高。

三、地方高校师范生培养的改革对策

针对上述问题，地方高校师范生培养模式亟待改革，应强化“师范性”，提升师范生的教师专业化能力，以更好地适应基础教育课程改革。

（一）优化地方高校师范生培养目标

新课程的培养目标是学生具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有初步的创新精神、实践能力和人文素养，具有社会责任感，使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。[1]基础教育课程改革纲要中明确提出，师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构、改革教学方法。[1]

要将学生培养成出色的新人，教师自己必须是优秀的教育者。地方高校师范生的培养应以输送适应基础教育改革的优秀师资为目标。优秀的师资即具有较高的教师专业素质，教师专业素质是指“教师在系统的教师教育和长期的教育实践中获得并逐渐发展而成的，在教育活动中体现出来并直接作用于教育过程的，具有专门性、指向性和不可替代性的专业综合素质”。[2]具备较好的教师专业素质是师范生与非师范生最大的区别，是师范生提升职业竞争力的关键。师范生的培养即是一个教师专业化发展的过程，地方高校应从专业理念、专业知识、专业技能、专业实践、专业发展能力五个方面全面优化师范生的培养目标。

在专业理念上，要求热爱教师职业，具有先进的教育观念和教育信念，具有终身学习的精神，具有较强的服务意识及进取、创新意识。在专业知识上，要求具备进行教学所需的广泛的学科专业基础知识、丰富的教学理论知识；具备跨学科的知识结构，较高的人文知识素养。在专业技能上，要求有全面先进的教学方法与技能、充分的教育科研创新能力，尤其要具备较强的现代教育信息技术的能力。在专业实践上，要有较强的教学组织与管理能力、教学创新能力、课程开发能力、课程评价能力等。在专业发展能力上，要具有不断积累和更新知识的能力，具有教学反思与研讨的能力、自主的专业生涯发展规划的能力。使地方高校的师范生培养目标与基础教育改革接轨，是地方高校师范生培养模式改革的首要一步。

（二）强化地方高校师范生的职业认同感

德高为师，身正为范。教师职业是高道德含量的职业，教师必须具有良好的师德。师范教育旨在使师范生能为师为范，爱岗敬业，为人师表。培养师范生具有良好的教师专业信念，立志从事教育这一崇高职业是地方高校责无旁贷的任务。基础教育课程改革提出培养学生良好的情感、态度和价值观的三维目标，要实现这一目标，教师本身必须首先达标。教师职业的情感、态度与价值观决定了教师的言行举止，决定了教师的职业观。

作为地方高校，应在师范生的职业认同感教育方面下足功夫，通过开设具体的教育学科课程、开展各种人文讲座、举办沙龙类活动，通过各种途径强化师范生的职业认识，培养师范生的专业情意与良好的道德情操。引导师范生形成适合教育教学工作的良好人格特征和个性心理倾向，加强师范生的专业道德与专业情意教育。教师职业认同感是师范生培养工作的基石，只有当师范生形成强烈的教师职业认同感，发自内心地热爱教师事业，才能热爱学生、严谨治学。教师职业认同感如果缺失，教学过程与教学方法的优化无从谈起。

地方高校师范生职业认同感教育应从职业生涯规划指导工作展开，将师范生的教师职业理想的培养贯穿大学四年的始终。指导师范生尽早规划，以立志成为一名优秀教师为奋斗目标，并为实现成为高素质教师的目标制定具体的学习规划，引导师范生在完成学习规划的过程中不断增强对教育教学工作的理解，不断形成对未来从事教师职业的自豪感与责任感，强化师范生的职业认同感是实现专业理念培养目标的根本。

（三）优化地方高校师范生课程体系

教师职前教育课程设置的合理性影响着教师专业知识结构与专业技能的最初建构和教师的后续发展，课程设置的问题已成为师范生培养过程中的一个制约因素。优化地方高校师范生课程体系是实现师范生专业知识与专业技能培养目标的具体途径。

改变地方高校重专业课程、轻教育课程的现象，根据我国历年来的经验教训和国际教师教育的实践总结，保证教育课程占总课时比例的25%左右。努力平衡课程安排的“学术性”与“师范性”的矛盾。确保必要的学科专业课，夯实师范生学科基础，拓展专业知识面，继续保持地方综合高校师范生的优势外，大力加强教育类课程改革。

传统的教育类老三门课程进一步优化，增设师范生专业道德课程，诸如教育的艺术、教师专业发展、教师的职业压力与心理保健、教师的体态语言场景训练等，从各方面加强师范生的教师职业道德修养、提高师范生的综合素养。改革师范专业知识课程，增加教育基本理论课程，尤其增加当代教育改革、教育政策与法规等内容；强化教育心理课程，除现在高校普遍开设的《心理学》课程外，师范生应专门学习教育心理课程，诸如学科教学心理案例析、教师教育行为与学生心理发展等，特别关注青少年儿童个性发展理论。改革师范生专业技能课程，其一要加强教学技能课程，诸如课堂教学技能的具体案例分析、课堂教学风格与教学艺术等。其二要增设教育管理类课程，诸如班队活动的设计与组织、班级的危机管理、团队合作的团体辅导与训练等。其三要强化现代教育技术课程，增加教学设计与多媒体课件设计内容、强化PPT艺术设计课程，条件许可还可开设数字摄影技术及数字照片处理课程。其四加强教育科学研究课程，诸如教育研究课题的选择、教育的调查研究与文献研究、教育论文的写作等，提高师范生的教育科研能力。上述课程可根据地方高校实际情况以必修课程、选修课程、通识课程方式开设，同时可将课堂延伸到中小学教学一线，经常邀请中小学的优秀教师以讲座的方式开设，帮助师范生及时了解基础教育改革现状，形成先进的教育观念。

增加教育实践必修课程，重视师范生的教师实践性知识培养。陈向明认为教师的知识结构分为理论性知识和条件性知识，而“实践性知识比理论性知识更重要”，“是教师专业发展的主要知识基础”。[3]教育实践性知识的获得重在教育实习，增加教育实习时间，规范教育实习工作。从发达国家来看，师范生实践教学时间都比较长。美国15周—半年，英国15周，法国27周，德国72周，俄罗斯17-19周。这充分体现了师范教育中实践教学环节的重要地位和积极作用。[4]一直以来，国内师范专业学生的教育实习大多分为见习与实习两部分，教育实习时间通常为一周，教育实习的时间普遍低于教育部要求的10-12周。地方高校在师范教育实践课程的改革上不仅要延长实习时间，还要改变实习放羊式管理即学生自主联系学校的分散式管理模式，尽可能统一联系实习学校，安排敬业且具有丰富教学经验的专门带队老师，高效地做好师范生实习的专业组织与管理，做好师范生职前教育的关键一步。

（四）优化地方高校师范生的教学活动与教学过程

地方高校的教学改革已进行多年，但受传统知识观的影响，教学活动仍呈现教师到学生的单向、直线型的知识输出活动，“信息上的大容量、方法上的满堂灌、互动上的形式化”仍是目前大学课堂的现状。基础教育课程改革呼唤着“多元互动”的建构主义教学模式，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径。建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己通过与外界环境的相互作用主动建构知识的过程。建构主义教学模式的主要内涵即是以学生为中心，在整个教学过程中教师扮演组织者、指导者、帮助者和促进者的角色，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的。地方高校应改变“讲授式”为主的教学方法，尝试体验式、探究式、合作研讨式、反思讨论式、专题研究式，甚至社区服务式、综合社会实践式等各种教学方法，优化教学过程，激发师范生的学习自主性。

在整个教学过程中，教师应结合教学内容，以问题为导向，组织师范生开展讨论，激发师范生的学习兴趣。课堂上组织学习小组，就课堂中心问题分头收集信息，学习小组集中分析、沟通、分享与反思，把师范生置于有意义的问题情境中，通过让师范生的合作解决真实的问题来学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的技能，培养师范生的教学分析、协作、沟通、反思、评价与质疑能力。部分课程可让师范生尝试模拟教学，让师范生亲自接触具体教学工作，培养师范生的教学理解能力。教师从以往的传授者、管理者，变为引导者和促进者，把自己看作学生学习过程中的伙伴，师生在相互交流倾听、接受和共享中实现“教学相长”，共同发展，才能实现教学过程的最优化。作为师范生，在教学方法的认识上，也应学会根据课程特点、不同教学目标的需要、教学环境与条件等灵活选用教学方法。著名教育家杜威说过，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。基础教育改革下的课堂教学就是一个“探究”的过程，优化师范生课堂教学过程是实现师范生专业实践与专业发展能力培养目标的最终途径。

[1]基础教育课程改革纲要[N].中国教育报，2001-07-27（2）.

[2]王英全，王思怀.新课改下师范生教师专业素质提高的路径选择[J].黑龙江高教研究，2010（11）:83.

[3]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003(1)：105-106.

[4]王大钊.高师院校师范生实践教学模式新探[J].青海师范大学学报，2007(2):155.