游戏断想

祁晓健

（江苏省石庄高级中学，江苏 如皋 226531）

理论与方法探索

游戏断想

祁晓健

（江苏省石庄高级中学，江苏 如皋 226531）

1 游戏的文化自觉

游戏的文化自觉是对游戏不断进行实践、探索和研究，构建一种对游戏存在与发展的问题意识。例如，什么是游戏，游戏是什么；什么不是游戏，游戏不是什么；儿童、少年需要游戏，高中生、成年人又如何玩游戏；游戏能否成为体育课程资源；如何进行游戏拓展使之成为学习的素材等。不进行诸多问题的反思便无以从文化的视角实现高瞻远瞩，更难以从实践层面完善和提升游戏的品位。关于游戏的过去、现在和未来，保持文化追问、文化警醒和文化自觉，应当成为体育教师恪守的职责和永葆的品质。

站在文化的高度凝望和审视游戏的人，必定对游戏的产生、发展有着深厚甚至偏执的兴趣。正是因为游戏，让上海宝山的“游戏大王”吴纪安老师、他的学生和学校发生了巨大的变化。据此，我们是否可下出判断：游戏的核心价值在于其文化影响力，它能在学校和人的发展“血脉”的基因中烙下成长和发展的印记。单就游戏的文化传承而言，如若仅仅将游戏活动形式作整理、归类或对某种游戏作传承式的延续，这还仅属于简单的文化复制和保存工作；如果对现有游戏文化与活动作作深度加工、改造和创新，那么此类工作也就有了移植、整合的诠释意义。

当然，文化自觉必定不排除反向的游戏挖掘和挽救工作，那就是把失传和面临失传的游戏作复原性的“回归”或“挽救”，使得其获得“重生”。让游戏在新时期重放光芒是历史赋予当代人尤其是体育教师的文化重任，如此维护游戏存在、复原游戏的行为就具备了传承游戏文化的特质、内涵和价值。可见，文化自觉植根于人的行为，游戏的文化自觉就合乎自然地有了觉醒、反省、创建的自我行为。它实质上是社会人以对游戏的执著和为游戏有意义的存在所作的良多努力，这个过程渐进地影响游戏的发展和参与游戏的人的成长，而对传承文化的当事人而言，还有着深刻的改变历史的意趣。

费孝通先生有言：“文化自觉是指生活在既定文化中的人对其文化有自知之明，明白它的来历、形成过程、特色和发展趋向。”至于现实教学生活中面对游戏消亡现象的视而不见，该出现活跃游戏时却以生硬的麻木不仁方式的处理，显然不可与文化自觉搭界。

2 游戏的发展状态

游戏的发展状态既包括作为此在项目的游戏文化发展状态，也包括参与游戏的人的精神状态，还包括人和游戏内容构成的活动环境状态以及人和游戏内容以外的外在自然环境状态，而活动环境与自然环境的有机融合状态也构成了游戏的自然人化和人化的自然的彼此适调与失调的辩证和谐状态。

人与环境本为有机自然的整体，缺少了此在的游戏，人类改造自然的活动即成为技术层面的机械劳作，当以某种方式进行游戏时，人与人相互作用使得人类改造自然的活动成为一种文化象征和理性追求，表现出将改造自然活动的行为借隐喻、象征、符号化等转化为身体、精神、语言等多维互动的文化状态。

游戏的文化状态是人类文化赋予人以后，使得人的思想和行为承载这种文化符号或元素，以另一种方式表达出来，进而展现和证明游戏参与者自身独特存在的状态。斗鸡、老鹰抓小鸡、跳竹竿舞等游戏，无不透析出游戏中童真的自然表露、童稚的天真呈现、文化的自然流淌，从这一角度看，活动是游戏发展状态的表现形式。

游戏的发展状态中，为人们所忽视必定是游戏内容形式的创新状态，在这种状态中，学生们在本节课体验的可能是跳背游戏，可能是体验山羊的爬上爬下的练习，可能是用跳背方式去跳山羊，还可能是下节课体育老师让学生连续跳纵向摆放、相隔一定间距的两只山羊，从跳背游戏到跳山羊的体验，构成了游戏的串联组合，这促成了游戏内容形式的创新状态。从表面上看，20年前的老鹰抓小鸡和现在的老鹰抓小鸡，活动形式都一样，不变的是文化传统，变化的却是游戏的创新魅力，是新内容组合赋予游戏操作的内在要义的更新，教师完全可以命名其为“概念跑”抑或“情境跑”，选择权在于教师。

3 游戏的体验过程

活动既然是游戏发展状态的表现形式，那么活动程序在结构方面则存在一个人员组织、角色分工、展开游戏和结束游戏的收放体验过程，从游戏的操作运行角度看，其过程牵涉着由谁来组织游戏，采用什么公平的规则和方法，如何对游戏结果进行评判与定性。诸多操作问题揭示的却是游戏中人的行为的深层意义，那么游戏中人的交往、分享、创造等行为过程则透析出人的行为意义和活动价值的本质。

游戏中的交往是游戏双方或多方在思想观念、态度兴趣、行为心理、情感性格等关系的相互适应过程，是人际关系的生疏到融洽，态度的消极到积极，认识的肤浅到深入，行为的被动到主动，合作的失调到协调。苏联学者洛莫夫认为，交往的功能分为信息沟通、思想沟通、情绪沟通3类，游戏中的分享是游戏双方或多方的经验与智慧的无私共享与成长过程，游戏各方呈现的经验、方法或智慧必定是群体中部分成员所没有的，所以参与游戏者获取的是众人的经验与智慧，这自然推动游戏者创新意识的时刻迸发与创新行为的不断诞生。否则，难以出现20多名学生围绕一张乒乓台，运用他们自行制订的比赛规则，不断地实现快速淘汰换人、激烈对抗、瞬间致胜的公平机制。

游戏的体验过程应该是伴随着儿童欢歌笑语式的忘我投入，这样的状态是人与人之间关系的无缝沟通与和谐相处过程。游戏体验过程还可能是“大人们对着孩儿喋喋不休，孙儿们更愿意把玩那些从遥远的异乡带回的美丽小石子”（《宽容》房龙）的无忧无虑的无设防世界。孩子们无拘无束并自由地展现和表达自我。游戏的体验过程中，孩子是神圣的，他们的一言一行传达的是一种自由心声，展现的是人以大自然为背景的自然人化图景，抑或是向大人们传递一种远古的讯息，诠释人类繁衍进化过程中人的成长的信号，还是伴随符号表达、音声释放、情感渲泄、行为对决、竞争冲突和结果呈现等一切行为文化的元素。即便是现代的游戏行为却也隐喻着某种行为符号化元素背后所隐藏着的民族性格。

4 游戏的辩证意义

游戏是一种情境，它有时是真实的，有时还是虚拟的，从真实性与虚拟性考察游戏，游戏是真实的虚拟、虚拟的真实，体现了事物存在与发展的辩证关系。人总因喜欢而进入游戏，抑或因不太喜欢走出游戏。儿童因为游戏竞争带来的荣誉、地位、成就感和功利欲而需要经常游戏，青年和成人也会因游戏中互为沟通认识、理解、尊重而走进游戏并寻求到童趣之乐。教师也为打造高效课堂在游戏中“触摸”到儿童内心世界的无瑕纯真。

游戏总有隐含于活动内部的深层内涵或行为意义。北京奥运前夕湖南卫视所运作的热点节目“奥运向前冲”是以奥运为题材的参与性游戏，它吸收了全国上下无数青少年、中青年甚至老年人加入到节目，如痴如醉、乐在其中，其意义是让参与者感受奥运来临前夕的欢愉，从中感悟“重在参与”的真谛。所以，难怪国外一所学校“每隔50min，学校全体学生和各科教师就得玩一次‘抢座位游戏’”我们就见怪不怪了。

不进入游戏、不融入游戏中，绝对没有言说、表达和评价的权利，置身于游戏外的旁观者对游戏所作的评价结果不是武断的也是失真的。然而，教师是选择让游戏一直继续下去，还是保持平静地观察游戏中的儿童或参与者的活动行为或者是中止还是参与游戏？这是我们不能回避并理应作出应答的问题。择时中止游戏是对一种人化的自然活动的外在干预，干预结果要么中止游戏，要么嵌入新的规则或元素，让游戏继续走向更生动和更精彩，否则，游戏中的人获取的不是快乐就是对干预者的抱怨、愤恨或遗憾。

以人文关怀的角度考察中止游戏的行为结果，以外在手法中止游戏的行为是不人性、去尊重和非人道的，这似乎有些危言耸听。不过，外在的中止一定会影响游戏中的儿童达成某种目的意图，这种中止是游戏中的儿童所不愿意看到，并不期望发生的行为，但这却又是体育教师针对性进行渗透德育的有效时机。

另一意义上讲，择时而停式的中止游戏是必要的，对于已经开始的游戏，我们的确需要适时或择时中止，虽然游戏不会被无限制进行到底，不过“玩物丧志”“适可而止”的说法却是我们用于证明择时中止游戏的辩证依据。

游戏是一种生活的调剂，游戏是不能被同一群体的人无限制、无节制地玩下去的，受有限技能和体能的影响，它决定一个人不可能终始在游戏中而不走出游戏外，游戏中的人自然地会自觉选择适时退出。

干预游戏有时是两难的。纵容学生持续处于“在游戏中”的状态，其实是怂恿学生无节制游戏的教学失责行为。游戏有时是虚拟的，正因为虚拟所以才需走出游戏回归现实中，最终都要从游戏中走出而回归现实世界。理性的人虽然不可能永久沉浸于游戏，但却能品悟游戏的无限美妙和无穷魅力。毕竟任何游戏都有游戏的规则要求，没有规则的游戏不能称为游戏，只要在游戏中就必须遵守游戏规则，只有在游戏中遵守规则，走出游戏后的人们便会养成遵守规则的德行和素养。

没有游戏的生活是单调的，过度游戏的状态也是乏味的，而学校没有游戏，学校中的人也更会被愚昧的孤独、无情的单调、莫名的失败感所笼罩。

5 游戏与学习

当前，中小学生除了心理上对某一课程产生兴趣外，他们的学习仍然表现出被动接受、单向灌输、形式机械、过程单调的特点。现状显示，包括体育学习在内，学生所学的很多内容是单调、枯燥和欠生动的，教学方式、方法和手段也显得生硬、僵化，可以想象和预料，他们的学习方式的表现形式一定是单一偏多而多元性偏低。

在游戏前学习是一个不错的办法，在游戏前学习，目的是告诉学生，学完既定的学习内容后他们就有机会游戏或玩耍，游戏在此成为学生学习的间接动力追求。实践中，我们经常会看到体育老师为了让学生掌握一项运动技术、技能，他会向学生作出一种许诺，如果认真地学好老师安排的既定技术，体育老师的奖赏就是预留部分时间让学生自由地“游戏”，自我组织他们喜欢的篮球、乒乓球、羽毛球等的对抗性游戏，当然也包括“放野马”式的放任自流。如此的学习尽管是以游戏为目的，其实质则是学生为求得游戏的宽松自由为目的，用预先的暂时被管制、被压迫的学习条件与学习后的自由产生置换，想要得到必先付出学习的代价。

上述的过程机制可以从约翰·洛克《教育漫话》中对游戏作出精辟的解释性描述中找到依据：“只要处理得当，游戏固然可以当做学习以后的消遣，学习任何应学的事项也是同样可以当做游戏以后的消遣的，两方面所费的劳力是相等的。”在游戏中学习，“他们是常向一同游戏的伴侣请教的，同样你应使他们自己去向导师请教，来代替导师吩咐他们去学习，这样一来，他们便觉得他们学习是出于自愿，与做别的事情没有分别，他们就会同样高兴去学习，而学习与各种游戏也就变得没有分别了。”

对于游戏与学习的关系，我们能够理解的意义之一是“为游戏之乐而学”。为游戏之乐而学表面上看是一句学习理念，其实质是“学生为了获得游戏之乐的机会，而不得不学习与游戏内容无关的学习内容”。

如果我们能通过必要的整合、组合，将学习的内容设计成与游戏活动内容相匹配的素材，那么学生的学习活动不就可直接转换成在游戏中学吗？

6 游戏之于体育新课程

“课程即对话”，意即课程实施过程中，课程开发的主体与课程专家、与作为客体的学生（学习的主体）之间的沟通对话。作为游戏中不同的角色主体与客体这个富有哲学意蕴的名词，对象化地指向并表达为游戏中的学生、教师、参与者，主客体间借助游戏为中介实现人与人、人与环境、人与游戏的“对话”。可见，游戏也表现出对话的意味。

对话既然是游戏与体育新课程之间的共同特征之一，那么它们之间也存在一种基于学习与对话的共同要素。游戏的活动方法需要学生学习、体验，课程也需要学生尝试、学习，无论在内容、活动方式与方法、学习的结果的评价上，游戏与体育新课程必定存在着一种不仅可意会也可言传，并可互为借鉴和移植的类似特质。

无论是以游戏为起点，还是以游戏为中介、为方式、为目的、为名义，将游戏深度开发、简化对接为以游戏为体育课程的学习内容，成为取之于生活，还原并服务于生活的目的，都是体育课程资源拓展和开发的方向。

在鼓励各校因校制宜、因时制宜、因生而异的教学背景下，国家、地方更强调课程资源的校本化开发，使学校体育课程趋于校本发展并形成特色课程文化。那么，对游戏适度改造或有效组合将成为小学，甚至中学的校本化开发的学习资源，最终再现和揭示游戏的本质。在体育课程活动中，利用游戏让学生的学习回归生活、承载涵养、展现高雅的品质。

“民族的就是世界的”，这句话告诉我们，任何时间、任何地点、任何基于校本的课程开发，都需要打通对于游戏认识的“视界”，主动寻求民族（俗）传统的体育游戏方面精华，使游戏服务于体育课程对于益智养德、休闲健身、移情增趣等方面的功能，进一步推动人的全面和更好的发展。

游戏的本质在于玩，为什么儿童乃至成人都喜欢游戏？难道他们在游戏中“找到通往美好家园的路径”？如果真是这样，那可能是人类行为活动方式和精神的真正回归。

G807.0

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1674-151X（2012）08-109-03

10.3969/j.issn.1674-151x.2012.08.053

投稿日期：2012-06-19

祁晓健（1967 ～），中教高级，硕士。研究方向：课程与教学、教师专业发展、评价工具。