“E+”实验区双专业教学效果影响因素比较研究

凃朝莲

(武汉工程大学 外语学院，湖北 武汉 430074)

教学效果是教学活动结果的反映. 教学效果评价是教学评价的重要组成部分. 根据评价主体不同，教学评价可由同行评价、专家评价、教师自我评价和学生评价等构成. 以学生评价来衡量教学效果是国内外高校中最直接、最常用的评价方法之一. 从学生的角度来衡量和评价教师的教学效果，体现了以学生为本的教育理念，有利于识别教学实绩与学生期望间的差距，有利于监控教学质量. 文章以武汉工程大学“E+”国家人才培养模式实验区的复合专业学生为对象，研究“E+”实验区教学效果及其主要影响因素.

“E+”即英语+其它专业的一体化人才培养模式，该模式于2005年提出，在2009年被教育部、财政部立项为国家级质量工程项目，并命名为：“E+”国家人才培养模式创新实验区. 该实验区结合武汉工程大学大文科的综合学科优势、化工特色以及人工智能方面的领先地位，开设了英语+市场营销(简称：“英+营”)、英语+法学（简称：“英+法”）、英语+化学工程与工艺、英语+软件工程四个双专业，在校学生400多人. 该模式打破了以往单一学科人才培养格局，通过双专业一体化的培养方式，促进学科融合，旨在培养复合型高素质国际化人才，提高学生的竞争力. 实验区整合优质教学资源，组建了跨学科跨学院的教学团队. 实验区的改革建设对教师的教学理念、教学组织、教学管理、知识结构等提出了挑战. 在实验区的实际运行中，教师普遍感受到来自双专业学生的评教高要求的压力. 文章通过调查双专业与其相关单专业的学生，对双专业学生与单专业学生的评教结果及其影响因素进行比较研究.

由于教育测量本身的复杂性以及人们对教学质量认识上的差异性，有关教学效果的研究各有侧重. 有的侧重于研究评价的指导思想[1]，有的侧重于研究评价的内容与指标体系[2]，有的侧重于研究评价的组织形式[3]，有的则侧重于研究评价结果的反馈[4]等. 在实证研究中，用来收集数据的工具不一样、学生评教指标体系的局限性和专业差异性都会影响评教结果的可信度. 本调查采用的是国内大学生评价教师教学效果的常用问卷：大学教师教学效果评价问卷（Student’s Evaluations of Educational Quality），以下简称SEEQ. 该问卷由H·W·Marsh教授设计，我国学者孟庆茂进行了修订，增强了问卷在中国的适用性. 在此基础上，他编制了体现人本学习理论的“大学教师教学效果评价问卷”[5]，该问卷的7个因素之间具有一定的关联性，其中人际和谐、知识宽度为外源影响变量，教学热情、教学管理、师生互动、功课量/难度为中介变量，学习价值感为结果变量. 该问卷具有跨年级、跨专业的稳定性，不受课程类别影响，信度高.

1 研究设计

1.1 数据来源

本次调查选取了武汉工程大学2010—2011学年度，2007、2008、2009三个年级中，由同一教师授课，但来自不同专业的单双专业学生的15门课程. 其中单专业有市场营销专业，法学专业和英语专业，根据这些专业学生学号，选取尾数为奇数的学生作为研究样本. 双专业有英语+法学和英语+市场营销专业，

由于双专业学生每个年级只有一个班，人数相对较少，则全部取样. 法学专业、英语+法学专业共涉及三个年级8门课程，英语专业、英语+法学、英语+营销专业共涉及两个年级3门课程，市场营销专业、英语+市场营销专业共涉及两个年级4门课程，共发放调查问卷950份，回收问卷863份，调查问卷的回收率90.8%，其中有效问卷780份. 问卷的专业来源分布如表1所示.

表1 问卷专业分布表

1.2 调查工具

本次调查选用中文版SEEQ为工具，比较不同专业学生对教学效果的评价，试图找出影响不同评价效果的原因. 该问卷共7个因素，分为28个选项，其中表示教学效果评价结果因素包含6个有关学习价值感的选项（第1—6项），其余6个因素为影响评价结果的原因因素，共包含22个选项. 这些选项中，第7—11项为教学热情的选项，第12—14项为群体互动选项、第15—17项为人际和谐/爱生选项，第18—21项为知识宽度选项，第22—25项为教学管理(考试／评分与作业／阅读材料)选项，第26—28项为功课量／难度选项，以上7大因素构成二阶因果关系的完整模型. 中文版SEEQ在中国大陆和港台一些大学得到了广泛使用，学者们一致认为其稳定性好，可靠性高[3]. 在组织调查时，由作者本人到学生课堂发放问卷，不记名，让学生有充分的安全答题空间，学生根据自己的观察和体验分成很不同意、不同意、不确定、同意、很同意5个等级进行评定，答题结束后，当场收回问卷. 在调查结束后，对问卷分项进行统计，记分由“很不同意”记1分到“很同意”记5分，依次递增，形成数据表. 在数据统计中，评教结果用Y表示，各原因因素用Xi(i=1,2…6)表示. 采用各个因素的平均得分为教师教学效果综合评价的数字指标，其综合得分在1~5分之间. 所有数据采用统计软件EViews3.1进行处理，如表2所示.

表2 单专业和双专业学生评教结果检验

2 数据处理及结果

从以上齐性检验结果显示，在1%的置信水平上，双专业的学生学习价值感Y的结果变量都显著小于单专业；在5%的置信水平上，群体互动X2、人际和谐X3、教学管理X5、功课量/难度X6四个因素，单专业学生都显著优于双专业的学生；在10%的置信水平上，就知识宽度X4因素来看，单专业学生显著优于双专业的学生，但是，就教学热情因素X1来看，单专业和双专业无显著差异，并接受两者方差相同的假设.

为了解单双专业评教结果的主要影响因素，下面利用EViews软件对单双专业评教结果进行处理，用Xi(i=1,2…6)对Y进行回归，回归方程如下：Y=C0+C1*X1+C2*X2+C3*X3+... +C6*X6.

在单专业回归结果中，R2=0.727，整体显著性的F统计量值=178.7，其伴随概率远远小于1%；双专业回归结果中，R2=0.763，整体显著性的F统计量值=195.6，其伴随概率远远小于1%. 两个模型中都不存在严重多重共线性的表现，VIF值也支持了这一点. 将数据处理结果汇总如表3所示. 从表3可知，除知识宽度因素外，教学热情、群体互动、人际和谐、教学管理、功课量/难度均对学生评教结果有显著影响.

表3 单专业与双专业回归结果的比较

为进一步了解影响各双专业和相关单专业学生评估教学效果的主要因素，下面分专业方向对所调查各门课程进行处理，用Xi(i=1,2…6)对Y进行回归. 在英+法回归结果中，R2=0.856，整体显著性的F统计量值=139.4，其伴随概率远远小于1%；英+营回归结果中的R2=0.768，F统计量值=50.3，其伴随概率远远小于1%；英语回归结果中的R2=0.758，F统计量值=43.4，其伴随概率小于1%. 三个模型中都不存在严重多重共线性的表现，VIF值也支持了这一点. 将数据处理汇总，得到如表4数据.

表4 英语+法学专业和英语+市场营销专业与英语专业回归结果的比较

表4显示，在1%的显著水平上，显著影响英语+市场营销专业和英语专业学生教学效果的因素为教学管理(考试/评分与作业/阅读材料). 在 5%显著水平上，显著影响英语专业学生对教学效果评估的因素为教师的教学热情与课堂上的群体互动，而显著影响英语+营销专业的因素为功课量/难度. 在 10%的显著水平上，人际和谐对英语+法学学生评教影响显著，知识宽度对两个专业学生评价均影响不显著.

在法学和英+法的回归结果中，R2分别为0.705和0.856，整体显著性的F统计量的值分别为86.5和134，两者的伴随概率都小于 1%，并且排除严重多重共线性的干扰. 单个变量的显著性在 1%的显著水平上，影响法学专业教学效果的主要因素为教学热情、课堂上的群体互动和功课量/难度. 而影响英+法学生教学效果的主要因素则为教学热情和教学管理. 在5%的显著水平上，人际和谐对英语专业学生评教影响显著. 在10%的显著水平上，功课量/难度对英语专业学生评教影响显著，知识宽度对两个专业学生评教也没有显著影响，如表5所示.

在市场营销和英+营的回归结果中，R2分别为0.849和0.768，整体显著性的F统计量的值分别为82.7和50.3，两者的伴随概率都小于1%，并且排除严重的多重共线性的干扰. 单个变量的显著来看，在 1%的显著水平上，同时影响市场营销专业和英语+市场营销专业评教的因素为教师的教学热情，教师的教学管理，其它四个原因因素对英语+市场营销专业教学效果不形成统计意义上的显著影响. 另外，功课量/难度对市场营销专业教学效果影响显著，知识宽度对两个专业学生评教仍没有显著影响，如表6所示.

表5 法学专业与英语+法学专业回归结果的比较

表6 市场营销专业与英语+市场营销专业回归结果的比较

3 讨论

比较发现，在学习价值感、群体互动、人际和谐、教学管理、功课量/难度、知识宽度因素上，单专业学生显著优于双专业的学生，在教学热情因素上，两者无显著差异. 对每个专业情况分别进行研究时，发现在影响学生学习价值感方面，教学热情、群体互动、人际和谐、教学管理、功课量/难度对单专业和双专业影响显著，但不同专业的影响因素各不相同，知识宽度与广度对评教结果影响不显著，这可能是因为我们选用模型识别上存在瑕疵引起，有待进一步研究论证. 根据调查结果，提出如下建议：

3.1 强化教学管理，加强评价与反馈

调查结果显示，无论是双专业学生还是单专业学生，教学管理对他们的评教结果均形成显著影响.SEEQ七因素模型中，教学管理由四个选项组成，主要涉及考试、评分与作业、阅读材料三大因素. 学生对于考试或多或少的焦虑，使学生希望平时老师讲的内容能与考试相联系，并在考试评价上做到公平公正.这一点与我们的主观感受相同，双专业的学生学习压力大，难免担心考试. 对于考试的管理，不应该只想到考风考纪，还应该把握好考试内容，如果考试能直接体现教师所教课程内容，可以缓解学生对考试的紧张情绪，从而提高教学质量. 另外，教师要做好作业的检查与反馈. 布置作业只是教学环节之一，对作业进行及时检查、反馈，才能发现问题，掌握学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展.

3.2 加强教学组织，激发教学热情

教学热情是影响学生评价教学效果的又一主要因素，尤其体现在单专业的学生身上. 分专业回归结果显示，教学热情并不是影响所有双专业学生评教的主要因素，说明单专业学生对教师在教学组织方面的期望更高. 在问卷中，对该因素的考察由5个子因素组成，主要考察教师是否认真备课、教学的热情、课程讲解的清晰性等. 教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒学生主动地学习. 教师只有充满教学热情，才会对课程内容和方法做精心的准备，才能充分展现自己的人格魅力，并在上课时充满活力，从而感染学生，激起学生的学习兴趣和学习热情[7]，达到良好的教学效果.

3.3 加强教学互动，构建和谐关系

教学互动一般为加强学生对知识的理解和掌握而设计，教学互动可以提高学生的参与度，提高学生学习兴趣，促进学生主动学习. 本文回归结果数据显示，课堂教学互动对英语+法学专业学生教学效果评价影响显著，这可能与专业的性质有关. 大部分英语课堂上，互动情况较好，但法学课堂相对严肃，教师讲解的是抽象的法学理论和严谨的法条，与学生的群体互动相对较少，而学生则希望能与教师有更多交流. 周作宇等人的研究也发现，大学课堂的教学模式主要是教师的讲授与板书，学生的参与度不高，课堂上少有师生互动的行为[8]. 事实上，教学过程中的师生互动，既是信息的互动，也是思维、情感的互动，建立这种互动不仅有利于创设开放民主、活跃和谐的教学环境，而且有利于教学质量的提高.

[1] 张宇辉, 蒋鹤生, 李保红. 浅议军队医学院校课堂教学质量评价的指导思想[J]. 白求恩军医学院学报, 2004(6): 99-101.

[2] 钱存阳, 林维业, 曹 魁. 课堂教学质量评价指标体系的探讨[J]. 高等教育研究学报, 2003(4): 42-44.

[3] 吴梦洋. 高校思想政治理论课实践教学评价的组织形式及其问题[J]. 群文天地, 2011(7): 269-271.

[4] 汪丽娟, 马国玉. 课堂教学组织和效果评价研究[J].科学咨询: 科技·管理, 2012(5): 134-135.

[5] 孟庆茂, 赵增梅. 大学生评价教师教学效果的多维性研究·新世纪测验学术发展趋势[M]. 台北: 台北心理出版公司, 1999: 541-560.

[6] 孟庆茂, 刘红云. 大学教师教学效果评价维度结构及影响因素研究[J]. 心理科学, 2003(4): 617-619.

[7] 傅小伟, 李素芳, 张明洲. 高校课堂教学组织方式的探析[J]. 教育研究, 2010(9): 93-93.

[8] 周作宇, 熊春文. 大学教学: 传统与变革[J]. 现代大学教学, 2002(1): 15-21.