构建I T教育共同体：教师教育技术能力提升的有效途径*

孔德华

（山西师范大学教师教育学院，山西临汾041000）

一、问题的提出

1.教师参加培训目的不明确

参加培训不是教师自身的需求，而是政策所迫，为了取得证书，满足评优、评先、升职、晋级的需要，教师缺乏主动性。

2.培训内容与教学实践脱离

由于培训者不了解中小学教育教学的实际情况，不能将教育技术与实际教学内容很好地结合，导致中小学教师学习一些与实践需求不相关的惰性知识。而且由于受各种主客观因素的制约，受训教师教育技术水平参差不齐，而教学目的、培训内容的整齐划一，忽视了培训的针对性和适用性。

3.培训方式、方法单一

培训多采用集中面授、大班上课的方式，过程只重视单方面的传授，忽视了教师的主体参与性。

4.评价手段单一

仅以中小学教师教育技术水平考试作为评价手段，缺乏对培训机构、授课教师、受训教师学习和培训后使用情况的考核。培训者和受训者只看重培训的结果，而不是培训过程中的体验与领悟，缺乏体验式的过程，使培训的质量永远保持在一条线上，没有起伏，没有更高的要求，更别提帮助教师解决教学中的问题了。

通过对培训后教师的跟踪调查发现，受训教师回到工作岗位后，由于缺乏必要的管理和支持，培训的绩效迅速下滑，有的甚至会低于培训前的水平，受训者很快就退回到培训前长期以来已经形成和适应的工作行为与习惯，严重阻碍了教师教育技术能力的提升。国内外大量的研究已经充分表明，对受训者回到工作岗位后进行持续的支持与各种形式的指导与帮助，构建IT教育共同体是促进教师教育技术能力提升的有效途径。

二、“IT教育共同体”的内涵

社会学家为 “共同体”赋予“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”的含义，这一概念被移植到教育领域最早见于博耶尔 (Ernest L.Boyer)在 1995年发表的题为《基础学校，学习共同体》的报告中，报告提出 “学校是学习的共同体”。 目前，“学习共同体”、“实践共同体”等已成为国内外教育领域备受瞩目的词汇，一般研究者将团体行为理论、教师专业发展理论和合作教育理论融汇到其内涵研究中。[1]

IT教育共同体是在推进基础教育课程改革和实现教育信息化的大形势下，建立在教师专业化浪潮基础上的，以行动研究和反思性教学作为理论基础，在高师院校与地方中小学之间建立一种平等的合作伙伴关系，共同促进教师教育技术能力的提升和大、中小学校的教育教学改革。IT教育共同体是指高师院校或综合性大学具有师范性质的学院IT教师（包括网络专家）、师范生（包括IT教育硕士）与中小学教师在这一载体内获得教、学、研共同发展的实体。同时，各级政府及教育行政部门联合建立 “教育发展服务区”，为IT教育共同体的建设提供有力的政策支持。

三、“IT教育共同体”理论模型及阐释

“IT教育共同体”是以高校－中小学－地方教育行政部门为联合基地，以教师（高校教师与中小学教师，职前教师与职后教师）教育技术能力的提升为目标，以合作与研讨为载体，通过项目合作、教学互动、共同研究、资源共享，共同推进教师教育技术能力提升的合作联盟。共同体中四大力量“教育发展服务区”、高校IT教师、师范生及中小学教师相互配合，各取所长，整体行事，就会产生极大的整体效益，“IT教育共同体”的理论模型如图1所示。

古代陶瓷绘画中有很多经典之作，例如清代宫廷画师郎世宁的代表作《雍正圆明园十二行乐图》。《雍正圆明园十二行乐图》表现的是清帝雍正与其众多子女在圆明园游戏的场景。作品按春夏秋冬四季排序，每个月主题内容依次是正月观灯、二月踏青、三月赏桃、四月流觞、五月竞舟、六月纳凉、七月乞巧、八月赏月、九月赏菊、十月画像、十一月参禅、腊月赏雪。场面宏大壮观，建筑气势恢宏，意境深远，人物刻画精细并与建筑浑然一体，整体风格细腻、精致，观者能从这组画面中真切地感受圆明园在未被破坏之前的风光。不论是雪后的楼宇、庭院，还是绿水青山掩映下的楼阁亭台，在艺术家的笔下，“如鸟斯革，如翚斯飞”的中国传统建筑比真实更美。

图1 “IT教育共同体”模型

在这个IT教育共同体中，在以各级政府及教育行政部门组成的 “教育发展服务区”的有力支持下，高校IT教师、师范生和中小学教师这三大主体以指导与合作的关系共同构成一个教、学、研共同发展的实体。这个共同体的主要特征有：

1.合作共识

IT教育共同体的建设旨在为实现教育信息化，促进基础教育的均衡发展，共同促进教师教育技术能力的提升。即将高校理论研究与中小学丰富的教育实践相结合，以双方的需求与问题解决为出发点，偏向于任何一方都不能使IT教育共同体的运行与作用得到充分的发挥。高师院校和地方教育行政部门对基础教育信息化的推进和教师教育技术能力的提升都有着共同的责任。

2.合作项目

IT教育共同体的建设打破了高师院校与地方中小学的界限，以合作联盟的形式将高校IT教师、师范生、中小学教师及地方教育行政部门各个方面的力量聚集在一起，在政府的支持下构建合作的框架，组建合作的机构，设立合作的项目，实施合作的行动。以实质性合作与紧密结合为标志，建设具有实际价值的合作项目。

本着“熟悉基础教育、研究基础教育、服务基础教育、引领基础教育”的方针，我校于2006年11月启动了 “顶岗实习—置换培训”项目，并先后与临汾、运城、晋城、长治、吕梁等15个市、县（区）签订了项目合作协议，建立长期稳定合作的教、学、研基地。按照协议，我校负责向基地学校选送优秀师范生进行一学期的教育实习，并向基地学校提供最新的科研成果和信息化教学资源，选派优秀教师和相关专家对基地学校的教学、科研进行驻地指导。同时从基地学校置换出一批中小学教师来高校进行为期四个月的专业培训学习，基地学校负责提供培训费、师范生的实习岗位及食宿，并定期组织高校教师与中小学教师的教科研活动。项目实施五年来，共涉及农村中小学校280余所，先后选派10批师范生共2554名学生到基地学校进行教育实习，置换出中小学教师1088名进入高校培训学习，同时利用寒暑假组织各类中小学教师、校长短期培训班29个，培训中小学教师、校长共计4095名。

3.合作多赢

共同体形成的基础是互为主体的协作，共同发展的合作多赢，坚持平等互利、优势互补的合作原则。通过构建IT教育共同体，在“教育发展服务区”的有力支持下，高校IT教师获得了持续的研究基点，中小学教师获得了持续发展与理论提升的有力指导，师范生找到教育实践的实习基地，改变了高师院校职前培养脱离基础教育实际，职后培训缺乏针对性、科学性和前瞻性的现状。

四、“IT教育共同体”在高平市基础教育中的实践应用

实施 “顶岗实习—置换培训”项目五年来，先后有7批师范生轮流赴高平市进行教育实习，每批选派师范生70余名，分布在20所中学，其中市区中学3所，乡镇中学4所，农村中学13所。同时，组织了不同形式的中小学教师、校长培训10余次，几乎每一位教师都参加过教育技术培训学习，基本具备了一定的信息化教学理念和信息技术操作能力。高平市是一个经济较发达的地区，85%的中学都有多媒体教室、计算机房、校园网络，但是配置不太高，教学中也很少用，只有在上公开课或应对上面检查时用到。信息技术课平时也很少上，学生上课大多是玩游戏，没有起到教学的作用，更不用说是利用信息技术提高学生的实践能力、创新能力。数字化教学资源也只有零散的光盘资源，这些资源在实际教学中几乎不能直接拿来使用，而教师缺乏对信息技术教学课件的二次开发能力，这严重阻碍了教师信息化教学的实施，也不利于学生的成长。

项目合作五年来，师范生、中小学教师与高校IT教师一起应用教育技术开发教学，在真实的教学情境中应用技术，并对其结果进行评价、反思、改进，在提高课堂教学效率的同时，更促进了教师教育技术能力的提升。

1.举办专题讲座，培养运用教育技术解决问题的意识

高校IT教师、学科专家作为驻地指导教师，一般每学期至少举办2～3次教育技术专题讲座，以中小学教师在教育教学过程中的困惑为主题，综合应用各种技术资源来创设高效学习环境、优化课堂教学，培养中小学教师运用教育技术解决问题的意识。

2.职前职后培训，培养教师的信息素养

师范生除了必修的《大学计算机基础》、《现代教育技术》及《多媒体课件制作》课程外，在为期三周的岗前培训中还开设信息技术与课程整合理论与实践的教学内容，具备了基本的教育技术能力。置换回来的“中小学换岗教师”在进行为期四个月的培训过程中，也开设了《教育技术学》的课程，主要讲授教育技术的基本知识、常用办公软件的使用、网络资源的搜索、多媒体课件的制作、信息技术与学科课程的整合及信息技术教学研究。这部分内容占到整个培训内容的四分之一，通过培训学习，使中小学教师具备基本的信息化教学技能与信息化教学研究的能力。

3.开展课题研究，提升教师信息化教学研究的能力

为了营造信息化教学应用的良好氛围，学校出台一些激励制度，资助教师开展信息化教学课题研究，或与高校教师合作研究，比如如何利用数字化资源优化课堂教学、如何将信息技术与学科课堂进行有效整合等等，学校每学期资助两项课题，既提升了教师的教学研究能力，同时又促进了学校教学的信息化。

4.组织专家听课、评课，促进信息技术与学科课程有效整合的研究

五年来，先后多次组织高校IT教师、学科专家、中小学特级教师赴高平市进行教学听课、评课，组织研究团队开展信息技术与学科课程整合的研究。随着中小学校信息技术与学科课程整合教学改革的推进，教师开始学习制作教学课件，学校还通过组织课件制作大赛，来提高教师的学习积极性及操作能力，激起了他们在课堂上应用信息技术的紧迫感，教师由原来的上课一本教科书、一支粉笔、一块黑板，转变成现在人人都能初步采用多媒体方式开展课堂教学，而且使用率达95%以上，人人争着上多媒体课。在这个过程中，有的师范生还为基地学校建立了校园网络和教学资源库。通过开展一系列的信息化应用实践活动，发挥共同体中各组成元素的优势，有机合作促成了目标的达成。

5.远程协作交流，提升教师终身学习能力

针对高校IT教师不能随时随地一对一指导的问题，建立了基于B-Learning的教师培训平台。组织各学科专家和网络专家建立了信息化教学资源库，使中小学教师以及师范生在信息技术教学中不需要花大量时间就能拥有符合课堂需求的教学资源。平台还提供了交互式BlackBoard功能，通过网上聊天室、张贴文章和阅读资料进行在线研讨、协作交流、集体合作开发教学资源，提升了教师终身学习的能力。据调查，截至2011年3月27日，平台注册人数达169人，发表日志3092篇，评论2912个。

五、构建IT教育共同体，促进了教师教育技术能力的提升

在坚持“IT教育共同体”整体合作思路的基础上，五年来的实践证明，不论是高校IT教师、师范生还是中小学教师，其教育技术能力都得了普遍提升。

1.提高中小学教师信息化教学、研究与应用能力

我国著名心理学家林崇德提出了 “优秀教师=教学过程+反思”的教师成长模式。[2]在IT教育共同体中，中小学教师在“实践－培训－反思－再实践”的模式中逐步提高了自身的信息化教学、研究与应用能力。调查数据显示，五年来，多媒体教学实现常态化，几乎每一位教师都主持或参与过一项教学研究课题，自从建立了基于B-Learning的教师培训平台后，教师们还踊跃参与网上教研，积极与其他学校的教师交流教学经验，将自己的信息化教学经验“晒”在网上与大家共享。个体通过IT教育共同体成员再交流、再分享，开展反思性教学活动，获得持续发展与理论提升的有力指导平台，教师专业能力得到了发展和提高。

2.促进“新手教师”向“成熟教师”的转化

教育技术作为综合性、实践性、应用性的学科，在课时有限、内容繁多、大班教学、面授讲授为主的情况下，师范生作为 “新手教师”，在学校接受的各种先进的教育思想、教育理念、教育教学技术都停留于纸上谈兵，缺乏教学方式实践操作机会，不能有效地应用这些知识和技能解决实际教育教学问题，并且缺少教师心理素质、协作精神的培养和锻炼，教育技术能力得不到应有的提升。在IT教育共同体中，师范生观察和模仿专家教师解决问题的方法和思路是取得进步的重要渠道，通过与共同体中专家教师和其他教师的经验交流、对话和分享活动，逐渐向“成熟教师”靠拢。

3.高校IT教师获得了持续的研究基点

就目前的教师教育来看，普遍存在这样的问题：职前培养与职后培训脱节，高校教育与基础教育脱节。高校教师习惯于在书斋中“研究”，高校教师研究先进的教育思想、教育理念，但不了解中小学教师的知识与业务需求，研究的理论缺乏实践的检验。在IT教育共同体中，高校教师通过在基层实践、指导，检验新的教育理论，不断开拓新的研究领域，获得了基于实践的理论提升与学术生长点。

结束语

在合作的过程中，高校IT教师、师范生参与到中小学的教育教学实践中，将最新的信息技术教育教学理论、信息化教学资源带到基地学校，并在中小学鲜活的教学实践中寻找信息技术教学的新的理论研究基点，为高校开展教学研究工作提供坚实的实践基础；中小学教师来高校接受学科前沿的知识培训并将教学中遇到的各种问题带到高校，在培训学习中与高校教师一起研究，如何将信息技术有效地应用于教学、提高课堂的教学效率是中小学教师迫切想知道的。中小学教师在培训返校后又参与到高校的职前教师培养和科研工作中，不断反思自己的教学实践，与高校教师共同针对教育教学中所面临的问题分析、研讨，及时地有针对性地解决问题，在“实践—培训—反思—再实践”中提高自身的教育技术专业素养。

[1]郭维平.构建小学教师教育共同体的探究[J].继续教育研究，2010，（9）.

[2]孟庆双，沈书生.从培训教材看教师教育技术能力结构与层次[J].现代教育技术，2009，（4）：39-41.

[3]Zhu Yuan chun.Teacher Development School Building College-Elementary and Secondary School Education Community[J].Teacher Education Research，2008，（6）：24-28.

[4]申瑞杰.引入绩效管理，切实提高中小学教师教育技术水平[J].继续教育研究，2008，（11）：69-70.