应用型课题研究促进教师知识向技能迁移策略研究

张 乐,郭绍青,陈 莹

（西北师范大学 教育技术与传播学院，甘肃兰州730070）

一、研究背景

1.教师培训存在不足

随着教育信息化进程的推进，教师培训已经成为了我国中小学教师专业发展的重要措施。随着国家 《2003—2007年教育振兴行动计划》、《教育部关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》（教师[2004]1号）等政策文件的贯彻实施，大量教师培训项目如火如荼的开展。这些教师培训项目的开展，使教师队伍建设取得了明显成效。但我们也应该看到其中存在着不足：教师培训的效果主要体现在转变教学观念、丰富理论知识等层面，对于如何将学到的知识应用于教学实践、如何深化应用培训知识能力等方面还存在着不足。笔者在一些项目的调查中也发现，教师们认为“以往的培训重理念、实际操作少，用到课堂上效果不是很好，理论层面的东西太抽象，转化为教师的实际能力有困难。”

2.理论基础

加拿大学者安德森等人提出的“产生式迁移理论”，以及我国学者陈向明提出的“对教师培训知识的分类”为寻找促进教师知识向能力迁移的方法提供了理论依据。

（1）产生式迁移理论

加拿大心理学家安德森（J.R.Anderson）针对认知技能的迁移提出“产生式迁移理论”，其基本思想是：“前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。”产生式迁移理论将知识分为两大类，一类是 “程序性知识（procedural knowledge）”，一类是“陈述性知识（declarative knowledge）”。程序性知识对应于“怎么做”，而陈述性知识对应于“是什么”。产生式迁移理论将技能的迁移分两个阶段：首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式练习转化为以产生式为表征的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。[1][2][3]

（2）教师培训知识的分类

我国学者陈向明从 “知识基础”这一前提出发，把教师的专业知识划分成“理论性知识”和“实践性知识”。[4]教师在培训中获得的知识是一种“理论性知识”，而体现教师教学能力的另一个更重要方面是在教育教学过程中表现出来的“实践性知识”。“这种知识是体现在教师的教学行动中”的，支配着教师的思想和行为的是 “实际使用的理论”。[5]研究表明，教师在把培训中获得的“理论性知识”向教学能力转化的过程中，“实践性知识”起到决定作用。[5][6]由此可以认为，教师没有将培训知识向教学技能迁移，是因为没有培养教师的 “实践性知识”，如何培养教师的“实践性知识”，是我们需要解决的问题。

二、应用型课题研究促进教师培训知识向教学技能迁移策略

基于教师培训现状和相关理论支持，笔者认为教师在培训过程中对知识的掌握，并不意味着教师实际教学技能的提高。如果将培训中的知识向教学技能进行迁移，必须引入中间环节。由此，我们提出“应用型课题促进教师知识向技能迁移策略”，促进教师将培训中的知识向教学技能的迁移及技术在教学中的有效应用，使教师将培训中的理念、方法，应用到课堂教学中，解决教学问题；进而促进教师课堂教学方法、教学模式的变革，最终促使学生学习方式的变革与学习质量的提高，如图1所示。

应用型课题，是指教师应用培训所获得的知识和技能，为解决教学实践过程中存在的真实问题而建立的可实施的微型课题。应用型课题研究，以促进教师将培训中的知识向教学技能的迁移及信息技术在教学中的有效应用为主要目标，通过课题选择、课题实施、形成成果三个主要阶段，培养教师的知识迁移能力、教育科研能力、协作教学能力。在课题选择阶段，主要完成教学反思、提出问题、建立小组、确定课题以及制定计划等步骤。课题实施阶段，主要完成建立研究对象和研究环境、实施研究计划、解决教学问题等步骤，在这个阶段，课题研究小组内的教师灵活运用不同研究方法开展课题研究，并可与校外的其它课题研究小组共同完成课题研究，实现校际协作教研。形成成果阶段，主要完成课题结题、推广应用等步骤。

整个过程中，运用网络平台，辅助以面对面的交流方式，对课题研究小组的教师提供及时、有效的指导和干预。完成一轮课题研究后，课题研究小组教师积极开展评价和反思，通过研讨等方式反思、总结经验，发现新问题，提出新的研究课题并尝试解决，进入下一个螺旋上升阶段。最终在 “发现问题——提出问题——解决问题——形成能力”的循环过程中，促使教师将培训知识向教学技能的迁移，形成协作教学共同体，最终实现教师的自主、可持续发展。

三、应用型课题研究促进教师培训知识向教学技能迁移策略过程

1.课题选择与设计

课题选择与设计阶段，主要完成教学反思、提出问题、建立研究小组、确定课题和制定研究计划等活动。

（1）教学反思

美国的心理学家波斯纳提出教师成长的公式，成长＝经验+反思。教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己在教学过程中的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析。此阶段中，要求每个教师将自己的教学反思、教学实践过程中产生的困惑发布到 “教师论坛”、“教师博客”等网络平台上，与学校内部其他教师一起分享、讨论、交流，并一起思考如何运用培训知识来消除或减少这种困惑。

值得注意的是，不是所有困惑都能够利用一次培训中的知识与技能来解决。所以在基于教学反思的基础上，教师需要选择出与本次培训内容相关的困惑，思考如何利用培训中学到的知识解决、消除这种困惑。

（2）提出问题

针对教学反思的结果，教师思考如何运用培训中学习到的知识来解决教学中存在的真实问题，消除困惑、促进自身的发展。同时，将自己的想法通过网络平台与专家、其他教师进行交流，征求他们的意见，找出最为核心的问题，以此来确定课题研究的方向。

（3）建立研究小组

有研究表明，在具有良好组织结构的协作小组中学习，其效果远优于个人。在教学反思的基础上，教师建立研究小组开展研究。在课题实施过程中，教师以研究小组的方式开展课题研究，这样有利于促进课题研究的顺利开展：在学校内，实现教研活动的走向紧密、走向深化；校际间，能够实现教师们共同经验的交流与观念的碰撞与升华。建立小组的方法有很多种，我们采取的策略是：在同学科中，具有相同或相近教学反思结果、提出的问题是普遍的且共同存在的教师建立课题研究小组。

在建立研究小组阶段，将信息技术教师与学科教师搭配，并注意小组内教师的年龄问题。这样做，不但有利于信息技术与学科整合，促进信息技术教师和学科教师的优势互补，而且促进年老教师将多年教学经验与信息技术的有机结合，也能使青年教师学习到丰富的教学实践经验。

（4）确定课题、制定计划

研究小组分析教学反思的结果，查阅相关文献资料，得出想要进行的研究课题，并制定研究计划，通过QQ等工具上报至专家团队，并可在教师论坛、教师博客上进行展示；研究小组之间在网络交流平台对研究计划相互提出修改意见，形成网络环境支持组间互助，促进课题研究顺利开展。

此阶段需要注意的是，选择的课题必须与培训内容和教学实践紧密结合，且选题的范围不宜过大，这样利于研究的开展。

2.课题实施

（1）课题实施的过程

研究教师运用 “行动研究”、“案例研究”、“调查研究”等多种方法，协作开展课题研究。此过程中不强调一种研究方法的完整运用，而是强调课题研究小组教师对研究方法的灵活、综合运用，达到研究目标。

在此阶段开始前，课题小组教师需要借助网络课程平台学习相关教育研究方法的课程，掌握不同教育研究的方法、策略、评价方法等内容，为以后的课题研究打好坚实基础。开展研究时，研究小组教师与专家团队密集交互，将研究过程中遇到的问题和困惑通过QQ群与专家团队实时交流。同时，研究的进展、过程性结果发布到教师论坛、教师博客，与其它学校教师一起交流研究经验、分享心得，促进课题研究顺利开展。

（2）课题小组实施的策略

为了有效支持研究的展开，促进教师的协同互动与交流协作，实现课题研究的系统性和可持续性，在课题实施过程中，要求教师采取了以下一系列策略。

联合教研策略：不同学校、不同区域的课题研究小组在虚拟学习社区中开展教材内容分析与研讨、同课异构教学方案设计、教学效果评价工具设计、教学方案实施及效果检验、教学案例网络研讨以及教研反思等活动。[8]采用联合教研策略，可以最大限度地实现教学资源共享，有效挖掘优秀教师的丰富教学经验。

先封闭后开放策略：课题研究前期，各研究小组可在小组内进行协作；待研究小组形成完整、熟练的小组协作教学机制后，渐渐地由校内转向校外，通过教师网络等方式与其他学校教师展开协作。

反思交流策略：反思是促进教师成长的有效措施。通过反思，教师之间可以相互了解彼此关注的问题及对教育、教学的认识。为了有效促进教师开展反思和交流，研究小组教师需要利用博客系统开展培训反思及教学反思，相互之间通过评论、留言等方式展开交流。

循环实施策略：是指教师完成一轮协作教学后，开展对教学实施效果的评价和反思，通过网络研讨活动总结经验、发现新问题并解决，进入下一个研究过程。在此重复的过程中，教师将知识迁移到教学技能的能力得到提高，从而达到促进教学质量的提升的效果。

3.形成成果及螺旋上升

此阶段是对课题研究的方法与过程、成果的质量与水平、成果的理论价值和应用价值以及存在的问题和不足等作出客观的评估，对下一轮课题研究具有重要意义。

（1）课题结题

课题研究小组进行数据处理、研究总结，撰写研究报告。在此过程中，课题研究小组需要将课题立项到成果形成的研究情况、工作、活动进行全面的回顾、分析和概括，并将研究结果提交给专家团队。专家团队经过对课题研究小组的研究方法、研究数据、研究过程等鉴定后，给予课题结题证明，并促成课题研究小组对研究的不断深化和改进，以促进教师将培训知识向教学技能的深层次迁移。

（2）推广应用

课题研究小组教师以教育科学理论作指导，以事实、材料为依据，经过分析、思考和综合，使对课题研究的主观感受上升为理性认识，并且将好的方法、经验进行推广应用，使之具有普遍意义。此过程，课题研究小组将优秀的方法和结论通过网络支持环境与其它地区和学校的教师共享、讨论、交流，使教师成为自身研究方向的“专家型”教师，这样就能帮助、带动、辐射身边的一大批教师共同学习，共同协作，最终成为协作教研共同体，促进群体的共同提高、成长。

（3）螺旋上升

完成课题研究后，课题小组开展教学评价和反思，通过交流、研讨等活动总结经验，并再次根据教学实践中存在的问题和遇到的困难提出新的问题，新的解决策略和方法，开始新一轮课题研究，由此进入下一个螺旋式上升发展阶段。在这个螺旋、循环、向上的过程中，逐步提高教师将培训知识向教学技能的有效迁移。

（4）协作教学共同体

多轮次课题研究的最终结果，是课题研究小组内、课题研究小组间的教师围绕某一主题协同设计、协作研究、协作教学，共同实施和评价，在竞争、合作与带动的群体约束作用下，松散型的课题研究小组逐步发展成为具有凝合力的教师协作教学共同体。

4.专家指导

在课题研究小组开展研究时，专家团队的指导和帮助具有非常重要的作用。

（1）专家团队构成

专家团队人员除信息技术教育相关专家，还应包括专家型一线学科教师，这样便于发挥学科优势和丰富的实践优势。

（2）课题研究过程指导内容

专家团队在网络环境的支持下，根据课题研究的不同阶段给予相应的指导内容。

在课题选择阶段，专家团队需要指导教师从自身的教学反思和实际教学中提炼出研究的假设；帮助他们建立研究小组，并选择恰当的研究课题；指导他们完成课题规划。

在课题实施阶段，专家团队开发相关研究方法的网络课程，指导教师在网络课程平台上完成研究方法的学习，并要求教师运用不同的研究方法开展研究。同时，监督研究小组协作开展课题研究，并在网络平台上积极参与研究小组内和组间的讨论和交流，甚至可以成为小组的一员，带领或者帮助研究小组进入正确的研究方向；除此之外，还要及时解答教师的疑惑和问题，逐步引导教师完成研究，形成成果。

形成成果及螺旋上升阶段，专家团队引导研究小组将表象的内容抽象化，从研究过程、研究数据中凝练出研究结果。将研究结果和研究过程性材料，如问卷、访谈、录像、课件等上传至专题学习网站，并在教学中深入应用。除此之外，与课题研究小组密集交互，积极促进协作教学共同体的建构。

（3）课题研究过程中专家指导策略

运用网络支撑环境，通过递减干预策略、关键点培训策略等支持教师协作研究活动的顺利进行。

递减干预策略：是指在骨干教师进行网络课程学习和进行相应的讨论活动，以及在开展相应校本培训过程中，在初期进行大量的跟踪指导、帮助与协助，但随着骨干教师能力的提升，逐步减少干预的次数与强度，直至过渡到由骨干教师独立完成相应的工作任务。采用这一策略的目的是为了有效培养当地自己的专家队伍，使培训活动具有可持续性。[7]

关键点培训策略：是指在项目学校教师开展课题研究时对几个关键步骤进行干预、培训，以保障课题研究的顺利开展。关键点培训的内容是根据教师开展课题研究时的实际需求进行设计。如在课题选题阶段，我们需要对如何进行课题选择、课题研究的方法、课题计划书进行培训；在课题实施初期，对如何进行研究、研究方法、研究策略等问题对教师进行培训，便于教师开展课题研究。

巡回指导策略：是针对各个课题集中出现的问题，以及各个课题组出现的具体问题，专家指导团队对所有的课题组进行巡回指导。专家团队通过深入到各个课题组的教研活动中，对课题组遇到的问题进行指导。

5.建立网络支持环境

为了有效支持教师开展课题研究，促进相互间交流讨论、实现课题研究与系统的专家指导的有机结合，首先应构建网络支持环境。由 “门户网站”、“网络课程平台”、“教师博客系统”、“教师论坛”、“专题学习网站生成系统”以及一定数量的QQ群构建开放、协作、综合的教师课题研究支持服务网络平台，如图2所示。

门户网站的主要功能是整合其他不同的平台，并随时发布教师研究的进展，展示研究成果，提供相关的资料。网络课程平台的主要内容是展现教师前期接受培训时所学的知识，方便教师在课题研究时及时复习和再深入学习；除此之外，将开展课题研究所需的知识也以网络课程的形式展示，让教师们掌握开展课题研究的方法和步骤。教师论坛主要为教师之间、教师与专家团队之间营造一个平等、广泛、深入和持续的教学交流环境。教师博客为教师在开展课题研究时，将研究反思、研究记录、互动研讨在广阔平台上展示，实现学校之间、跨地区的合作教研、交流共享。QQ群作为BBS论坛、教师博客的补充，弥补它们交互实时性不足的问题。专题学习网站动态生成系统可以降低中小学教师建设专题学习网站的技术门槛，为教师之间的经验交流、资源共享和校际协作教学提供了技术支持。

在进行应用型课题研究过程中，教师和专家团队综合运用网络环境，及时交流和反馈，共同促进课题的顺利实施。

小结

自2009年8月至今，笔者在“利用网络环境建立城乡互动教师专业化能力协同发展模式研究项目”中，①对提出的策略进行了效果验证，并进行了修改、完善。甘肃省兰州市交大附小、银滩路小学的部分教师开展“专题网站支持下的语文习作教学的研究”活动，通过网络协作建立“三月丁香习作教学专题网站”开展研究。[8]研究小组经过一年半的努力，将研究数据总结、梳理，最终形成了丰富的研究成果：促进了教师将培训知识向教学实践的迁移；促进教师协作教学；学生写作能力、自主学习能力、协作学习能力也都得到提高，教学效果得到普遍肯定，达到了课题研究的目的。

经过实践证明：“应用型课题促进教师知识向技能迁移策略”能够有效促进教师将培训中的知识向教学技能的迁移及技术在教学中的应用，是教师将培训中的理念、方法，应用到课堂教学中，解决教学问题的有效策略。同时，对于“应用型课题促进教师知识向技能迁移策略”中的过程管理、专家指导等内容而言,无论从研究到应用尚处于起步阶段,仍需要该领域研究者和实践者们做出更多的努力。

[1]J.R.Anderson.Acquisition of cognitive skill.Psychological Review,89:369-406，1982.

[2]J.R.Anderson.Cognitive Psychology and Its Applications.Freeman,New York,3rd edition，1990.

[3]J.R.Anderson.Rules of the Mind.Lawrance Erlbaum,New Jersey，1993.

[4]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003.01.

[5]CArgyris＆DASchon.TheoryinPraeUce：Increas-in8Professional Effectiveness[M].SanFrancisco：Jossey-Bass，1974.

[6][加]F Connelly，＆D.Clandinin Teachers as Curriculum Planners：Narratives of Experience[M].New York：TeachersCollege，1988：25，康内剃等.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].1996，（3）.

[7]郭绍青.教师信息化教学能力培养策略的个案研究[J].中国远程教育，2009（6）.

[8]“三月丁香习作教学专题网站”.http://202.201.93.24/zhuantinew/webnew/indexeforum.php?web_id=69&web_no=69&web_school=xibeishifandaxue.