加强思维训练 提高地理复习效率

浙江省衢州第一中学（324000）牛贵波 浙江省衢州第三中学（324000）孔艳玲

一、以问题链为桥梁，实现知识链 能力链

思维离不开一定的知识，培养地理思维应以一定的地理学科的基础知识为前提。进入高三阶段，学生已经具备了一定的地理知识，然而这些知识如果在课堂上由教师重新灌输、学生机械回顾，那么课堂会被教师的声音所占据，课后学生仍然会遇到很多做不出的地理问题。但是如果知识是学生思维的产物，那么对其运用就会灵活，不仅能从中和之后发展出更多的新知识，还能增强运用知识的能力。高三教师可以通过精心的设问，以问题链为桥梁、搭建思路链，使学生通过积极的思维唤起和调动已有的地理知识，并经过产生认知矛盾不断的处于“发现者、研究者”的位置，随着问题的不断解决，不断发现、思考，不断获得理性认识，生成和巩固知识。

1.比较——综合性问题链

设计思路：通过一组设问，先提出分类比较的要求，再提出综合比较结果的要求。

如在复习地形对气候的影响时，设计下面一组问题链：

表1 厦门

表2 昆明

【材料一】

（1）比较两地的气候特点，说出两地气候特点的最大差异。

（2）分析产生这一差异的原因。

【材料二】

（3）比较两地的气候特点，说出两地气候特点的最大差异。

（4）分析产生这一差异的原因。

表3 齐齐哈尔

表4 呼和浩特

（5）总结地形对我国气候的影响。

上述两组材料中设计了两组比较的题目，对比厦门和昆明、齐齐哈尔和呼和浩特的气候。其中对（1）、（3）两问题的回答首先需要学生调动描述气候特点的角度的知识，有了这些角度，答题就有了思路，这是第一步的思维过程——审题过程。然后需要学生观察并解读材料中几地气候资料的信息，再通过对比的思维过程得出两地的气候差异，并最终表达成句。这一步是更深一层次的思维过程——描述地理事物特征（差异）。随着问题的解决，发现（得出）了新的现象（知识）。训练了学生运用知识、获取并解读信息、描述事物三方面的能力。知识能力的互换循环了两次。（2）、（4）两问题考查了学生论证和探究地理事物成因的能力，也是考试说明中所指的第三层次的思维能力。需要调动的知识是影响气候的因素和有关的区域环境特征，思维过程是：调动知识1——明确思路——调动知识2——对比分析——得出结论。第（5）问的设计是由对比探究性思维转向总结归纳性思维，是问题链的终端、精华之所在。学生通过综合以上四问的现象获得新知——海拔越高，气温越低，气温年较差越小；夏季风的迎风坡降水多，背风坡降水少；冬季风的迎风坡气温偏低，背风坡一侧气温相对较高。

2.归纳——演绎性问题链

设计思路：通过一组设问，提出对多种现象的归纳概况性要求，之后提出推理性要求。

如在复习地形对河流水文的影响时，设计下面一组问题链：

【观察我国的河流】

（1）说出其大致流向。

当解释变量为外部评价主体时，ICR=1，否则，ICR=0。从模型3能够发现，ω2反映会计稳健性和正股票收益率之间的关系，ω4反映会计稳健性和负股票收益率之间的关系，若ω4显著为正，则表明“坏消息”比“好消息”能更快速反映会计稳健性。在本文中可以解释为若在进行内部控制评价时，公司出具的内部控制评价报告具有真实性，则公司的会计稳健性将显著高于内部控制评价报告不真实的公司的会计稳健性。

（2）找到：黄河流域和长江流域的分水岭；长江流域和淮河流域的分水岭；长江水系和珠江水系的分水岭；找出我国印度洋水系和太平洋水系的分水岭。

（3）请说出横断山区河流水系分布特点。

（4）总结地形对我国河流的影响。

（5）反之可得出哪些结论。

（1）——（3）三个问题的设计有两个作用，一是指导观察现象，得出规律。“观察是一种积累，观察才能发现”，这个过程是让学生在有了充分的感性认识的基础上，得出理性的规律性结论，在实现科学的认知过程中，充分提高了课堂的学习效率。二是从三个问题的关系看，观察河流流向——找出流域分水岭——说出水系分布特点，这三个任务的难度也是逐渐增大，与地形的关系也是越来越复杂，从而学生描述地理特征的能力也是逐层得到锻炼。没有分析就没有综合，在分析的基础上才有综合的可能；通过综合，才能将分析的结果上升为事物的整体概念，认识到事物的本质——第（4）个问题的设计是由分析性思维转向归纳性思维，是问题链的第一组目标结论。第（5）个问题“反之可得出哪些结论”的提出是由归纳性思维转向推理演绎的思维过程，是该问题链的终极目标——通过逆向思维的训练促进学生思维的发展，知识链向更远的方向延伸——地形、地势影响河流的流向、流速、流域面积的大小、水系形状、流程长短等河流特征，反之从河流的特征可以推测出区域的地形、地势特征。同时，学生描述阐释地理事物的能力又得到两个更深层次的锻炼。

二、以学生学到教师教，实现思维入表达出

1.让学生设计问题 模仿是创新的起点

发现并提出问题的过程往往蕴含着丰富和复杂的思维环节。首先，发现是基于观察的结果，即获取地理信息。之后，当对信息解读的结果印证了已有知识时，学生设计的问题将会是一种巩固性学习，当解读出的信息与已有知识发生冲突时，学生首先容易主动击探究，如果自行解答不出的，提出问题也可以让其他同学或者老师帮助解决。这种情况一方面能实现考纲中对思维能力的三个层次的要求，又能培养创新思维和生成新知。因此，高三教学中可以多布置让学生设计问题的任务。而在学生设计问题之前，教师可以先示范，然后学生再模仿教师的设计而设计问题，在模仿设计的过程中，学生既会对比设问的思路，又会自然的先探究该问题的答案。而根据答案与已知的关系分析，还可能设计出不同于教师的问题。

2.以回答“透”过程 从答案“落”规范

学生思考问题后，总是要用文字或语言来表达的。而只有思路清楚，才能语言流畅，思维过程完整，语言表达能力才会提高。由于知识程度和思维程度的差异，高三阶段是训练表达能力的最佳也是最后时期，因此为了尽快提高学生的答题能力，在高三的复习课中，教师更不能忽视对学生思维过程的了解。

教师要经常提一些“你是如何想的”“为什么要这样想”“能否再用其它方法”的问题。要求学生用准确的、关键的科学语言，条理清晰地表达出自己的思维过程。例如，一次我提出“用华北的气温曲线和降水量柱状图来分中国华北地区春旱的原因”这一问题，并要求学生用较简洁的语言来回答。有个学生回答得很出色，“该地冬季气温低，春季增温快；降水集中夏季，春季降水少，蒸发量大于降水量，所以有春旱。”不到40字，步骤清楚，论据充分，又运用了材料中的气温曲线和降水量柱状图。

三、指导思维方法，提高自主复习效率

在高三地理教学中，加强思维模式即思维方法和思维程序的综合训练，有利于提高学生自主复习的量和质。具体是指学生在教师的指导下，自主地根据学习材料，判断知识类型、确定学习目标、选择适宜的思维模式，通过个体和群体的学习活动，复习知识、培养思维能力。

1.纵向思维 助理解的深刻性

纵向思维就是顺着某个问题向纵深方向发展，探根求源、连续思考。学生在得出知识的内在联系的基础上形成连续性的思考，从中对知识的理解更加全面而深刻。例如在复习气候类型、自然灾害、环境问题等概念性问题时，可以指导学生按照“成因——时空分布——影响——对策”的思路去掌握；在分析成因时，从自然原因（自然环境的整体性原理）、人为原因（不合理的活动）的角度去分析。另外可通过情境创设，训练学生通过观察解读材料，自主纵深探究。如提供西双版纳“三代竹楼”（传统竹楼、橡胶木楼、砖结构竹楼）的图文信息，提出纵向思维的要求，引导学生提出“为什么早先该地是竹楼”“为什么后来用橡胶木造房屋”“竹子到哪里去了”“现在为什么砖楼更多”“房屋住得好了是真的好吗”等问题，并逐层进行探究。随着问题的解决，不仅巩固了云南西南部地区地理环境特征的基础知识，更对当地人类生产生活的时空演变进行了全面深刻的了解。这种思路的复习，提高了区域地理的复习效率。

2.横向思维 以不变应万变

进入高三阶段，很多学生感觉学习地理很累，又效果不好。其实很多时候在于孤立掌握了地理事项，对某一种地理知识的运用不够灵活。横向思维就是启发学生从已有的知识中去思考与之类似、相关问题的一种方式。横向思维的连续进行，可以帮助学生拓宽知识面，实现思维的“迁移”。

在横向思维中，可以从两方面入手：求同和求异。求同，即引导学生关注现象的共同点，从不同的现象中寻找所包含的共同本质和规律。例如沼泽、洪涝、干旱、断流、径流量大小几个现象，虽然表述概念不同，但其实质的现象都是某地的水域面积大或者小，而水的多少都取决于来水和去水的各种途径，因此它们的成因分析思路可相同；类似的还有泥石流、滑坡、水土流失等问题。求异，即引导学生关注现象之间的差异，分析已知与未知之间的矛盾，揭示现象与本质之间的联系，一般与特殊的差别。这是一种比较高级的、往往带着强烈的创造精神的思维。例如“巴塔哥尼亚高原的温带荒漠”与“亚欧大陆的温带荒漠”的成因，有的学生认为后者是一般成因，即深居内陆距海较远，因此水汽难以到达，前者是西风受安第斯山脉阻挡使降水少，两者成因不同。其实应该说温带大陆气候是由于海陆位置和地形阻挡两个原因，只是一般情况是以海陆位置为主要原因，但是它并不是唯一的原因。

总之，在中学地理教学中培养学生思维能力，有利于地理知识的掌握和学习质量的提高。