墨西哥汉语师资培训课程研究

2012-06-25田然

海外华文教育 2012年2期

田然

(北京语言大学汉语速成学院，中国北京100083)

一、本文研究缘起与目的

(一)研究背景:海外师资培训课程研究十分缺乏

在汉语发展战略从对外汉语教学向全方位的汉语国际推广转变、向汉语加快走出去转变的今天(许琳2007，2)，关于海外汉语教学的研究愈发引人注目。这些文章多集中探讨师资应具备的多元化素质(李晓琪2007，5)(周小兵2007，5)，或对海外师资不能适应汉语教学快速发展的问题描述与建议(周士宏2009，1)(李嘉郁2008，2)，或宏观性把控如汉语国际教育的定位问题(崔希亮2010，2)。学者们的研究为海外汉语教育、师资培养提出了诸多有价值的参考，然而我们发现，从微观角度、国别角度探讨海外师资培训课程、有针对性授课内容等的文章却十分少见。

(二)研究内容与目的

有鉴于此，笔者拟结合受国家汉办委派、赴墨西哥国立大学孔子学院的培训实际，探讨像墨西哥这类国家，师资培训课程设置的层次性、课程针对性、课程难度等级、教师们最需要的缺乏的是什么等具体的教学问题，以期引起相关学者的针对“国别类型特点师资培训”的共同研究。

墨西哥与美国、澳大利亚等拥有大量华人资源、且教育程度较高的国家不同，华人数量稀少，而汉语学习者却与日俱增，迫切需要师资。汉语师资不仅是华人移民、中国留学生、中资机构家属，也包括相当一部分墨西哥本土人士，因此教师间汉语水平、教育背景相差颇大，我们将其定义为“墨西哥类型”师资——这种类型特点在哈萨克斯坦、俄罗斯、智利等发展中国家师资中具有一定的代表性。因此，这类师资培训，其设置上有与美澳等国相同的，也应有相异的、具“墨西哥类型”自身特点的课程(故下面论述并不局限于墨西哥一国的师资培训而是该“类型”的培训)。在国家汉办大力倡导“走出去”(请国内教学专家赴国外培训汉语教师)、“请进来”(请国外汉语教师定期来我国内接受培训)战略的当下，相信本研究会为同类型国家的汉语师资培训提供些许参考。

(三)研究界定

目前国家汉办的师资培训课程包括两大类:汉语教学培训与中国文化体验培训如书法、民族舞蹈等，本文所定义的培训为前者，包括汉语本体知识培训、教学法培训、课程(综合、口语、阅读等)技能培训几类。

二、师资培训课程的层次设置

(一)师资高低决定了高低有别的课程层次

海外师资汉语功底的参差不齐，已有许多学者提及(宛新政2009，1)(周士宏2009，1)等。针对这些，培训时对教师也要有等级设定。包括两个方面:根据教师的汉语水平层次对课程进行不同的分班教学;根据海外教师教学等级(初中高级)设置不同培训内容。下面分别论述。

近年笔者在墨西哥等地的培训课程，都存在海外华人教师与所在国本土教师共处一堂的情况。海外华人汉语听说读写能力明显优于本土教师，其中又多近几年的新移民、新留学生，有些为我国内中文系毕业。本土教师学汉语时间不等，水平低者尚不会基本日常应答，也难以听懂培训教师所讲。这势必使得培训教师多方考虑学生情况，折中课程难度。结果是华人教师不过瘾、本土教师尚未听懂，因此，对这种“墨西哥类型”的培训，分层次的教学十分必要，收益更大。

接下来就是第二方面。分开层次后，针对海外师资等级，他们所授课程等级，是教初级班还是中高级班，有针对地进行培训。初级班教师可培训语音、汉字等基础课程，中高级便多涉及词语辨析、语法、语义内容，中级综合阅读技能等。据笔者培训所见，本土教师更少提问、回答问题，因为他们基本教最初级的汉语，而目前的培训是全面铺开、跨越等级的，教学技能、语法词汇知识兼而有之，对他们并不很实用，这与汉办希冀教师“本土化”的培训初衷还有一定出入。

由于教师汉语背景的差异——在墨西哥的部分华人汉语教师在中国也未接受过高等教育(从事武术教学等)——我们认为，要搞好汉语师资培训，课程设置时依旧要遵从学习规律，要“本体为先”。

(二)学习规律决定了“本体为先”的课程层次

在对外汉语教学中，存在着这样三种基本关系:教什么(汉语本体论)、怎么教(教学方法论)、如何学(学生习得认识论)。这三方面构成了对外汉语研究的基本框架，而其核心应该是汉语本体研究，也就是“教什么”的问题，不应是“怎么教”的问题(赵金铭2001)。

因为在作为第二语言的汉语教学中，汉语的组词搭配规律、词语语义差别、句子的组装原则、句式的格式化标志等，许多都是外国学习者的难点，尤其需要汉语教师把握清楚，并能对一些句法现象推出相对规律性的规则(语言规则不敢绝对化)来。因而，好的教学法(“怎么教”)是一定要建立在汉语本体之“本”上的，是本体后的方法论。况且“教无定法”也是教学界的通识，对不同年龄层次的教学、对不同学习目的的教学，怎么能用同种方法呢?

所以，我们认为，在具体的教学中，本体知识积累不足，很难会妙笔生花，衍生出有针对性的教学技能来，尤其在中高级阶段的教学中，下面分别以综合课、阅读课为例来说明师资培训中，本体课程为先、教法次之的课程设置层次原则。

1.综合课教学中体现出的本体知识培训为先原则

我们以中级综合课文、胡适先生的《差不多先生传》(节选)为例，来举例探讨这段课文处理上本体知识对教学法的影响。

例1.差不多先生的相貌和你和我都差不多。他有一双眼睛，但看的不很清楚;有两只耳朵，但听的不很分明;有鼻子和嘴，但他对于气味和口味都不很讲究。他的脑袋也不小，但他的记性却不很好。

他常常说:“凡事只要差不多就好了。何必太认真呢?”

常听一些教师说起，课文除了领读跟读、问答练习后，不知该讲什么。海外汉语教师都学过英语或者所在国语言，领读跟读、让学生讨论、发表观点、增加开口率等练习方式不需特别培训也能基本应用。然而课文的讲练却绝不能停留在读与问答上，若要深入挖掘，尤其需要本体词汇语法的知识积累。有了丰富的积累，才能衍生出更多的讲练方式。下面举例说明教师给学生的讲练分析。

例2:“分明”与前面哪个词语的意思相近?(答案:清楚)。教学目的:寻找近义词，扩大词汇量。教学方式:猜测与寻找。

例3:“讲究”在这里是什么意思?(答案:重视，在乎。动词)。那么这几个“讲究”的用法是否意思相同?

她打扮得很讲究。(答案:好看的，精致的。形容词用法)

春节吃饺子，有什么讲究?(答案:特别的含义。名词用法)。教学目的:学习新词、复习以前旧词。教学方式:归纳总结法。

例4:“何必……呢”句式教师要提炼出来。“何必太认真〈形容词〉呢?”什么意思?(答案:不必太认真)。那么，“何必亲自去〈动词〉呢?”什么意思?何必老师〈名词〉呢?可以说吗?不可以。那么:

〈句式的语义〉:不必A

〈用法〉:何必+A(形容词、动词)+呢?

教师给出情境，学生进入练习。

我只是开玩笑，不必生气啊〉〉(学生自然生成)何必生气呢?

你给我电话就可以了，不用亲自来〉〉何必亲自来呢?

教学目的:学习新句式的语义与使用条件。教学方法:教师归纳后学生使用演绎法，大量生成新句子，事半功倍。

综上可见，这些教学法是建立在教师吃透词汇、句法、语义的基础上的，无本就难以成木，也就只能停留在基本的读课文、问答课文表层上，也就难以产生对应教学法(参见下表)。

表一综合课本体与教法比照表

2.阅读课教学中体现出的本体知识培训为先原则

再看中级阅读下面文章的处理。

例5.西藏拥有举世无双的自然景观和人文资源，旅游业是全区近年来发展最快、潜力最大的特色产业。西藏目前正在围绕建设“国际精品旅游胜地”的目标，努力与欧、美等国家联网，形成观光探险等大旅游产业体系;拥有2000多年历史的藏医药业，将传统优势与现代科技结合起来，逐步走向世界，年产值已逾3亿元;此外，传统民族手工业等产业独具特色;西藏已探明的矿产资源潜在价值达6500多亿元人民币。达瓦次仁说，这些特色优势产业将是促进西藏未来经济发展的支柱，也是外商投资西藏的最佳切入点。

培训中教师处理上述课文时，多采取带学生以句号为界读后问答。这种教学法，可以说无需培训便会使用。但介绍到可以使用“层次分析法”“词语类推法”等，便感觉难以下手，因为这里又用到了本体的知识。下面举例说明教师给学生的讲练分析。

例6:要求学生读后寻找段义句。(答案:最后一句)。篇章阅读后发现，段义句有个标志词语:这些——这是一个总括词。那么进入第二个问题:

例7:“这些优势产业”一定不是一个，包括几个?里面有几个层次?(答案:四个优势产业，四个层次)。标志:分号。汉语中的分号表示并列列举。前面两例都用到了篇章知识，对应着篇章阅读教学法。

例8:“胜地”的“胜”是什么意思?(答案:优美的)。那么，大家都知道的“名胜古迹”中的“胜”怎么理解呢?学生至此多恍然:有名的、优美的地方，跟“胜利”没关系。

再有，这里的两个“将”含义一样吗?(答案:不一样。一个是古汉语用法“把”义，一个表将来)。

表二阅读课本体与教法比照表

可以看出，这些教学方法的衍生是在汉语知识的基础上进行的，应多加强汉语本体的培训(参见表二)。

(三)师资培训课程的难度等级设置

1.语法为重

目前的一些培训，如在墨西哥的授课，本体知识、语言诸要素的教学与技能教学基本平铺。前面谈到了应以本体为重原则，在本体中，应遵循从易到难这样的等级设置:汉字-词汇-语法，重点为语法，尤其是语法难点、混淆点，这些应体现在课程安排上。原因如下:

第一，海外教师多华人，尤以近年新移民留学生为主，汉字是他们在国内小学就学过的。基本偏旁部首分析、象形字等也多知晓，如山，月，人，一般人都会画出。木字旁，三点水旁等，少有人不知，故汉字常识性介绍对他们并不重要、甚至过于浅显(本土教师则很喜爱也需要，这从另一面证实了前面分层次教学的必要性)。

第二，词汇部分如名词、代词、动词等概念，是中学学过的，墨西哥本土教师也都能掌握这些概念。词义、引申义，华人教师也多能知其然(不很需要“知其所以然”);

第三，无论华人还是本土教师，接触最多的汉语书面语料都是以字、词的外在形式体现出来的，阅读的文章中是“看不见语法的”，“看见”的是字、词，因而字词本身是相对容易的。

曾有参加培训的教师(在墨西哥的中国人)问:“我喜欢吃四川菜”这个句子中，“吃四川菜”是否是补语?他知道“吃”为动词，“四川菜”为名词结构，不明白的是“我喜欢吃四川菜”、“我跑得很快”动词后面部分语法上有无差别。可见，针对墨西哥类型国家汉语师资特点，语法培训应为相对重要的项目。语法构成特点以及其中细腻的语义差异，如程度补语的多种提问方式等(他跑得快吗?他跑得快不快?)，恰恰是他们匮乏急需的。

2.设置易混淆的语法项目分析课与词语辨析课

目前汉办培训项目多在暑期，时间仅为二至四周，与其面面俱到平铺开讲，不如针对《语法项目等级大纲》、《词汇等级大纲》或通用的综合课本，对教学中常用的、易混淆的、难解释的语法项目、近义词语，专门设立分析课、辨析课，让教师培训后，马上可以带着培训所学进入“实战”，学了即用，追求培训的实用性。下面便是墨西哥师资问到的项目:

例9:“太……了”、“可……了”“怪……的”等，都表程度，差别在哪里?

我太想你了长城太美了爬长城太累了

我可想你了长城可美了爬长城可累了

我怪想你的长城怪美的爬长城怪累的

像这类语法问题外国人容易混淆，我们若结合上下文，将其放在语篇中，便能发现其使用条件与限制(田然2010，4)。例9与例10笔者讲解后老师们认为很实用、回去教学能用上:

例10:“吃不过来”，“吃不了”两个补语的语义差别在哪?怎么用?

今天的菜太多了，我吃不了

今天的菜太多了，我吃不过来

这两组一样吗?语义差异究竟怎样?类似问题还有许多，这些都与教师实际教学息息相关，常是困扰教师的难题，这类培训会更增加大家的培训热情、培训成就感，也更切合汉办海外师资培训之初衷。

墨西哥汉语培训课对46名海外教师的小调查也支持了上述观点。有29位教师(64%)坦言更需语法培训，41(89%)位教师急需语法、词语难点的解释辨析。