我们为什么没有先进的大学制度理论

□王长乐

我国大学广被社会诟病、遭遇信任危机，可以说已经是不争的事实。而北大教授钱理群关于“北大、清华正在培养精致的利己主义者，他们若掌权会比现在的贪官污吏对社会危害更大”的论断，更是将批评的对象指向包括北大、清华在内的所有高校，表明大学的问题已经非常严重。在造成大学问题的众多原因中，缺乏先进、科学、合理的大学理念及大学制度理论，无疑是一个重要的原因。而笔者对于大学缺乏先进理论的疑问是，为什么改革开放三十年了，我们的教育研究机构和队伍已经非常庞大了，却为什么没有研究出先进的、为社会普遍承认的大学及大学制度教育理论呢？尤其是在我们的教育理论界，为什么至今没有出现一种能够与“陶行知教育思想”、“蔡元培教育思想”、“梁漱溟教育思想”相提并论的教育思想呢？而对于这种现象的形成原因，笔者以为有以下一些内容。

一

我国的现代大学，由于不是从历史上传承下来的，而是由国外移植来的，因而没有自己的传统和根基。而大学的移植性质，决定了其必须花一定的时间来形成自己的、与大学本性相通的制度及传统。如果这个时期过于短暂，或者自主性的制度不是很牢固，那大学就容易在社会潮流中颠簸摇摆，被社会潮流改变本性，在时代的风浪中随波逐流，成为社会某种要素的工具，失去其自身的价值和意义。而我国目前的大学性质，是在60多年前的“建国后”确立的，当时社会中有权利决定大学性质的人们，不仅承认大学是一个教育和学术机构，更是视大学为一个社会及政治机构，而且认为大学作为社会及政治机构的比重，应该大于作为教育和学术机构的比重。亦即政治应该是大学的核心意识，政治思想应该决定大学中教育和学术活动的方向。这种思想的理论依据是，教育与社会其他行业一样，都是革命者们的“战利品”（其时“政府”与大学的关系表述是：“接管”、“接收”），是理应由革命者驱使、并为革命者的利益和需要服务的，因而政治有权力决定大学中教育和学术活动的目的和方向。在这种观念及相应形势的影响下，大学被整合进社会的政治组织系统，成为社会政治组织的一部分，大学制度也自然成为与政治制度同质、同构的统一、集中制度，大学中的各种活动也随之被纳入各种政治活动之中，与政治同起伏、共进退。而大学制度的这种特征，则决定了大学的制度改革，不能是简单化的大学内部、或者是教育领域内部的改革，而是国家层次上的、社会全面性的改革，特别是要包含政治领域中的改革。与此同时，教育理论研究中关于大学制度改革的讨论，也不能是单纯的教育问题或大学制度问题的讨论，而应该是教育问题、大学制度问题、社会政治问题的综合性讨论。

另外，由于人们在长期的社会生活中，形成了对政治的畏惧、戒备、隔膜心理，因而容易使教育理论研究者们在大学教育思想及制度的研究中，投鼠忌器，避难就易，对教育思想的表达语焉不详，含糊暧昧，使教育思想和理论的研究流于形式，缺乏实质性的意义。同时，还由于受长期的政治运动的影响，以及现实教育领域中“政治正确”意识的“熏陶”，特别是教育、文化领域中经常出现的对“西方资产阶级思想”批判运动的警示，使研究人员心中形成了不少的禁区或禁忌，人们自觉地回避与政治有牵连的所谓“敏感问题”，以及形而上层次上的思想、制度性问题，而只在形而下层次上的教学或对策方面下功夫，致使我国的大学及大学制度理论，一直没有出现实质性的突破，依然在应该是“工具”、如何做“工具”的圈子中打转。所以，通观我国教育理论界，几乎没有象蔡元培先生“我绝不再做这不自由的大学校长”、“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”[1](P327)那样剀切、直接的教育思想表达；也少有象梅眙琦先生“大学当以通识为本、专识为末”、“所谓大学者，非大楼之谓也，而大师之谓也”那样独到、透彻、坚定的表达；更少有象潘光旦先生“我一向主张学生不宜加入任何党籍，我现在还是这样主张，因为加入党籍的最好的结果，也不过是造成一些能忠而不能恕的胶执分子，其于国家的不能有所裨益，与能恕不能忠的极端流放分子，初无二致”[1](P66)这样大胆、尖锐、直面教育核心矛盾的表达，致使教育理论研究领域中普遍缺乏“独立之精神，自由之思想”的氛围，其精神面貌与教育体制一样，都处于极其保守的状态，被称为“计划经济的最后一块堡垒”。而体制对现有大学理论的“有选择应用”（一般情况下或许并没有错）以及对理论研究者的“有选择褒奖”（支持和鼓励诠释、演绎教育政策者，其效果是疏远和排斥批评和反思教育政策者），则在很大程度上鼓励了诠释，抑制了创新。因此，我国的大学制度理论的进步，在很大程度上有赖于国家政治观念的进步，以及教育和文化环境的改变。若没有国家层次上的政治观念及教育观念的进步，没有国家在政治方面的宽容和支持，没有国家在法律层次上对宪法所规定的“公民言论自由”的切实保护，大学制度理论的实质性进步，科学的、先进的、合理的大学理论的产生无疑是困难的。

而我国在国家层次上的大学思想其所以没有进步的重要原因，显然是因为在社会思想领域中，没有完成由“权本位”向“人本位”的思想转化，致使社会的思想和制度结构，仍然是“以权力为中心”、“以官阶为本位”的集权化形态，社会活动的中心问题还是如何有效地“巩固政权”及“领导地位”，导致“有权便有一切”的观念，深植于国人的意识之中。这种现象对于一般社会成员的影响是，他们虽然没有机会参与到“巩固政权”的宏大事业中去，但以在社会权力序列中的位置（官阶）来确定人们的身份、地位、价值，或以此来判断人们是否“成功”、“有本领”、“有出息”的价值观念，则在社会上非常通行。畏惧权力、向往权力、追逐权力，在很大程度上成为国民的集体无意识。而如今每年惨烈而悲壮的“国考”，虽然有人们对公务员位置上聚集的优越的物质条件向往的因素，然而更多的原因还是国民对权力崇拜的潜意识使然。在这样的社会形态下，大学无疑也会形成“以权力为中心”的教育思想。与“权本位”、“官本位”在精神上息息相通的“科举制”的灵魂，也会自然地被大学及各方面教育所继承和发扬，并且成为教育实质性的核心价值观。这种“权本位”意识和文化在大学制度中的具体表现，就是大学中六十年不变的政治化、行政化体制，以及大学领导者们的“官员”角色、身份和意识，当然还有大学师生中普遍性的崇官、趋官风气。而正是这种大学内外的“思想共识”，才使大学的思想和精神长期处于急功近利、投机庸俗的萎靡状态，大学中不断出现违背社会常识的“丑闻”，形成了对“教授治校、大学自治”制度的隔阂和拒绝，衍生出了各种抵制、遮蔽先进的大学制度理论的权宜性大学制度理论。

二

综观历史，可见我国社会其所以一直没有完成由“权本位”向“人本位”的思想转型，是因为在从传统的帝制思想向现代民主思想转型的过程中，遭遇了种种曲折和坎坷，影响了大学中的知识分子作为社会独立力量的形成和成熟，并进而迟滞了大学制度的完善和发展。这其中直接影响社会现代化进程的事件有：袁世凯称帝事件，张勋复辟事件，北洋政府内斗——府院相争事件等。而将社会发展方向引入歧途的更重大事件，是国民党在形式上统一国家后推行的“以党治国”方针，该方针秉持的“一党专制”模式，中断了此前虽有缺点、但在本质上仍然为“共和体制”[2](P415)（有总统、议会、内阁）的制度模式，使国家进入了专制的逻辑路径，也为以后新政权“条件反射”性的继承提供了思想基础和文化条件。其时影响我国社会思想转型的外部条件是，在社会思想转变的关键时刻，日本军国主义对我国的全面侵略战争，使民族危机超过了国内的政治危机，也使“救亡代替了启蒙”，导致全社会应该进行的文化和思想革命被中断了。而后来的以武力方式完成的国家政权交替，则“条件反射”性地沿用了国民党的治国逻辑，只是在理论的表述上，改用“阶级斗争”的名称，依然将“保政权”的目标置于压倒一切的位置。这样，在社会的思想方面，就形成了一种恶性循环：为了保政权，就必须要打击一切阶级敌人。而要打击敌人，就需要将人分为不同派别或等级，划分出我们、朋友、敌人等不同群体，从而在根本上否定了所有人的权利是平等的“公民”社会方向，使建立在自由、平等、公平、理性基础上的“人本位”社会无法建立，使“辛亥革命”努力奋斗的“宪政”目标被抛弃，使国家在思想方面仍然面临“三千年未有之变局”[3]。在新的“人本位”思想代替旧的“权本位”思想问题没有完全解决的情况下，流动于社会中的主流意识，当然只能是一直停留于社会之中的、带有浓厚等级制意识的“官本位”思想了。而建立在这种思想基础上的公立大学制度，自然无法脱离“官本位”的逻辑，造成在大学制度问题上的法治意识、自治意识天然性缺失。所以，从这个意义上说，我国目前的大学制度建设，在思想层面上，还需要进行一次“走向共和”的革命，在形而上的层次上解决大学的性质、目的、方向等问题。

在此需要说明的是，我国现代大学制度先进、文明、合理的社会思想基础，是社会领域中法治思想和人本位思想的被肯定和普及，以及“以人为本”价值观念和制度宗旨的被弘扬和广泛传播，而不应该是“以权为本”或“以官为本”意识的泛滥和膨胀。大学教育的方向不能是“升官发财”或“知识改变命运”（虽然知识曾经改变了许多人的命运，但不能将“知识改变命运”当成教育的目的，使教育目的功利化），大学教育的功能不能是为学生提供做官的资格或资本，不能是帮助其成为“人上人”，而是引导和激励学生成为对社会有用的“普通人”，使其成为有教养、有道德、有责任心的“现代中国人”。只有社会上下在这方面形成共识，教育才有可能真正进步。否则，即使有了合理的大学制度，大学的活动也会在实践中走样，堕落成功利性的教育机构。而要达到这样的思想境界，社会则要接续辛亥革命后的思想启蒙，进行“人本位”和“法治”观念的教育和普及，实现与世界文明的民主、科学、自由、平等等普世价值观的精神融合，使我国社会思想的文明、进步，奠基在坚实的文化和思想基础之上。而我国社会在思想转型过程中的曲折和反复，无疑阻碍了大学制度理论的进步。

当然，历史虽然为我国现代大学制度的进步制造了一些障碍，但也为其提供了一些机会和条件。事实上，纵观我国近百年来的教育史，在建立“人本位”教育的问题上，我们不仅有过清晰的理论，而且有过成绩显著的实践。因为在20世纪的前半期，我国的教育先辈们就曾经提出了许多非常深刻的“人本位”教育思想。比如：陶行知的“真人”教育思想（千教万教，教人求真；千学万学，学做真人）、蔡元培的“健全人格”教育思想（教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，于人类文化上能尽一分子的责任）、陈鹤琴的“活教育”思想（做人，做中国人，做现代中国人）等[2](P462)。在教育实践方面，不仅有北京大学、西南联大、浙江大学等公立大学的卓绝努力，而且有梁漱溟的“乡村文化建设活动”，晏阳初的“平民教育活动”，陶行知的“生活教育活动”，黄炎培的“职业教育活动”等民间教育家们的“创造”和坚持[2](P457)。他们的教育理论及实践，都是脱离了“官本位”、“权本位”性质的“人本位”教育，是被实践证明为正确的教育发展方向。只是遗憾的是，他们的合乎我国国情的教育实践，被“抗日战争”和“解放战争”中断了。而在建国后的社会和平发展时期，陶行知、梁漱溟、晏阳初等教育家们的曾经被我们肯定和赞赏的教育理论，不但没有被发扬光大，反而被我们有意识地“遗忘”或拒绝了。但是，我国教育的这段历史告诉我们，“人本位”教育在我国并非是“天方夜谈”，而是我国教育曾经有过的实实在在的历史，是我国教育宝贵的精神财富，需要我们真诚地继承和发扬。所以，民国时期一些教育家们的“教育救国论”主张，以及他们所亲自进行的“通过提高国民文化素质”来实现教育救国的伟大实践，是被历史证明为正确的教育方向，是值得我们认真学习的历史经验。

而我们需要认真反思的是，建国后为什么没有继承和发扬这些珍贵的教育思想和经验，反而对其施以漠视甚至批判的态度？特别是应该反思其时为什么会产生盲目的政治自负心态，以及建国后教育领域中所出现的许多令人不可思议的现象的原因。亦即一方面，我国其时在教育领域中的许多做法，都与陶行知、梁漱溟、晏阳初等教育家们在解放前的做法极其相似（比如：农村妇女的扫盲运动，城市工人的速成学习运动，农村与城市中的文化夜校、知识分子与工农相结合，以及“文革”中的“学工、学农、学军”、“七二一工人大学”等活动），似乎他们就是新中国教育思想的源泉。另一方面，却在教育的思想领域中，将他们的教育思想作为“资产阶级教育思想、帝国主义买办文化”进行批判，大肆宣传知识和文化中包含了“原罪”（知识越多越反动），并对知识分子进行亲近工农兵、反对美国帝国主义的“思想改造运动”，将教育驱入了背离中国传统文化、远离西方现代文化、进行“不断革命”（政治化、工农化、工具化）的轨道。而以后的对此方针的不断强化，更使教育既完全脱离了传统的“修己、治人”（修、齐、治、平）目的，又脱离了西方的“人是目的”、“使人成人”目的，变成了为现实政治服务的工具。

在大学领域中，则进行了相应的政治化思想置换。一方面，为加强思想教育和政治领导，将大学中的所有组织政治化或行政化（设立了党组织及强调行政管理的绝对权威——权本位），并以政治进步与否为标准，对教师们进行名誉、地位、身份、权利的重新排队，和形成了党员优越于非党员、积极分子优越于中间分子和落后分子的人文形态，使大学中的是非标准、价值取向发生了“天翻地覆”的变化。由于以往的“以学问为基础”的排列标准被颠覆，而代之者为家庭出身及与“革命”的关系（老红军、老八路、南下干部、土改干部等），并以开会、学习、政治表态、写思想汇报等活动作为大学教师们的日常工作内容，致使许多“大知识分子”感到思想不适应，精神上产生了恐惧感，其学术生涯基本上都中断了。另一方面，通过教育的“国有化”及“院系调整”等活动，使原来形成大学多样化形态的私立大学、教会大学被“国有”或取缔，大学成了清一色的公立大学，教育部（高教部）拥有了对所有大学完全、绝对的指挥权或指导权，大学开始在教育部的绝对领导下“统一”活动，统一课程、统一教材、统一招生、统一考试、统一毕业、统一分配等，使“统一”成为其时及以后大学活动的基本特征。毋庸置疑，高度统一的大学是可以完全地配合国家的所有政治运动和经济活动了，也是可以完全、彻底地贯彻国家的所有方针政策了。但是，作为社会公器的大学的特色及特殊功能，也在这种“统一”中自然地被磨灭了，“千校一面”既是其特点，也是其必然的命运。而随着大学思想的僵化及理论的贫乏，以及这种现象的长期延续，大学的基于自由、独立的活力和创造力没有了，先进的大学及大学制度理论也自然无从产生了。

三

我国解放后的教育之所以没有依照时间的顺序而自然地前进，并将普世性的“使人成人”的教育宗旨作为自己活动的目的，而是又回到以“读书做官”为精神底色的应试教育上来的原因，是因为一方面，解放后的“以俄为师”教育所依据的政治原因，使其在思想上缺乏应有的文化及理论基础，造成苏联教育思想在我国的“水土不服”，其学习效果大打折扣。而随着后来的中苏关系恶化，这种教育制度自然就难以持续，并且很快地被改变和放弃。这样的自我否定及不断反复，不仅使教育的方向摇摆不定、目的模糊，而且使教师思想混乱、无所适从，为传统的“读书做官”、应试教育思想的泛滥，提供了机会和条件。另一方面，“以俄为师”教育的价值趋向，本来就是一种以政治功利主义为基础的实用主义教育思想。这种思想作为一种教育方针，虽然有其产生的特殊历史原因，但其教育性缺陷却是明显的：一是与这种思想相联系的苏联教育水平，在世界上是处于落后地位的，其为我国教育模仿的高等教育模式，更是一种功利主义的教育方式，其基本的价值趋向是权宜性的、简单化的，比我国此前移植的德国模式、美国模式都要落后。向其学习，只能使自己更落后，更愚昧，更肤浅。二是由于苏联的教育模式本身就违背了社会发展规律及人性特点，加之对其生搬硬套的学习方式及运动式移植，更使其在实践上难以与我国的传统教育方式融合，也必然会在我国的教育实践过程中被空洞化。

那么，用什么来填补这种“空洞化”所造成的空白呢？在当时的确是个很大的问题。因为一方面，民国时期的教育先哲们所创造和秉持的适合我国教育发展的思想，在解放后的批杜威（陶行知、胡适）、批武训传、知识分子思想改造、反右等政治运动中已经被彻底否定了。而源于西方的世界性的先进教育思想和制度，又在“闭关锁国”的意识下被拒绝了。这样，我国解放后的教育，在思想上既割断了与自己国家教育传统的联系，又割断了与世界教育思想的联系，所剩下的就只有领袖自己的“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的思想了。由此，我国的教育可以说是完全地被政治化了，基本上失去了自己理性、温和、优雅、高洁的本性，变得偏执、粗暴、浅薄、随意。另一方面，由于解放后没有继续对传统的封建思想进行批判，因而封建思想并没有真正地退出社会思想领域，还在继续发挥作用。其在教育领域中的作用，是继续以“读书做官”、“书中自有黄金屋”的思想迷惑公众，使教育中无法产生出新的、具有现代性的教育思想。所以，代替苏联教育思想的，不可能是建立在自由、平等、科学、民主基础上的“人本位”教育思想，而只能是由战争年代流传下来的、具有极端革命倾向的、与封建思想具有亲缘关系的阶级斗争教育思想。而在这种教育思想的影响下，大学的教育模式也自然地滑向了“根据地大学”的方向，形成了“坚持党的领导”的政教合一模式。

然而，这样的选择虽然具有政治方面的合理性，但在遵循教育规律方面，在促进社会文明、进步方面，却存在着明显的缺陷。因为阶级斗争的教育思想，一是与国家和平建设时期的社会各阶层和解、和谐的需要并不相符，因而造成了教育领域中人际关系的紧张。这其中的一种表现为：一些人为在政治运动中自保，不惜以否定自己过去成就、揭发同事和朋友的方式“争取进步”，以至于出现了令人震惊的文人、朋友之间的“卧底”现象[4]。而他们的突破知识分子人格底线的“出卖、告密”行为，加剧了教育界中“人人自危”及互不信任的风气，从根本上恶化了教育的环境和传统。二则与教育的熏陶、说理特征明显抵触。因为阶级斗争理论中的最基础性概念——“阶级”，不是依据科学的理论得出的，而是简单化地以财产数量划分出来的。其“富人（资产阶级）=坏人、穷人（无产阶级）=好人”的标准缺乏令人信服的根据和理由，是一种典型的主观臆想或荒唐思维，其对人性差异的否定，在理论上是讲不通的。以这种理论主导的教育，其逻辑必然被扭曲，功能必然被异化，自然地蜕变成了阶级斗争的工具。三是与教育、特别是高等教育中大部分人员的社会身份有很大的矛盾（其时大部分人员的家庭成分较高），使教育队伍中的大部分人因其家庭背景而成为革命的对象，并进而丧失了实际的教育能力。所以，这种对“以俄为师”教育空白的填补，不但没有解决教育中的问题，反而使教育的效果更糟糕，与世界教育的差距更大。显而易见，其时秉持的阶级斗争教育思想是不合时宜的，其随着“文革”的结束而被抛弃也是自然而然的。然而“文革”后，由于教育思想的创造能力还没有恢复，人们思想上的“被专政”阴影还没有消失，因而难以有新的教育思想来引领教育进步。而出现于教育思想方面的这种空白，便自然地被遗留在社会上的封建思想占领，使教育又滑入了以“升官发财”为底色的应试教育之中。这也就是为什么改革开放后，应试教育现象快速膨胀并疯狂泛滥的原因。

这其中一个值得注意的现象是，在解放后的前十七年中，毛泽东曾经对其时的带有封建性质的教育方向大加批判，并发动了一次又一次的“教育革命”[1](P159)，来冲击那种以传授知识为中心的应试教育。然而遗憾的是，由于他本人受眼界和学力的限制，并没有形成与世界先进教育思想同步的教育观念。因而他所秉持的教育观念，并非是包含了先进教育思想的素质教育观念，而是比应试教育思想更落后、更粗糙的“反智主义”教育观念。这种教育思想的核心，是否认教育的理性价值，否认专业知识价值的实用主义教育观念。其口号是：“知识越多越反动”，“高贵者最愚蠢，卑贱者最聪明”。使用的方法是粗暴对待知识分子的、以否定知识和理性价值为思想基础的、以破坏教育正常秩序和方法的、带有暴力威吓意味的政治运动方式，其结果是不但没有创造出一个更体现人类文明的先进教育模式，反而产生了一个比他所反对的应试教育更糟糕的虚无主义教育模式。在他的教育革命实践中，出现了“反右”、“教育革命”、“文革”等破坏教育正常秩序的运动，造成了严重的教育和文化后果。而“文革”中学生批斗老师、学生打死校长、红卫兵到处造反、全国所有学校停止办学等现象，则可以说都是这种教育思想结下的恶果。

对此一个很自然的问题是：按照社会常规，在教育误入歧途的时候，与教育具有天然联系的教师和学生们，是应该出面来维护教育的本质和宗旨的；对社会正义和文化传承负有道义责任的知识分子们，是应该出面来维护教育的品质和公理的。但是，为什么在教育误入歧途的时候，在我们的具有悠久教育传统的国家中，却为什么没有人出面来维护教育的本性和品质、从而使这种现象能够长期延续呢？这个问题产生的原因无疑是多方面的，其中一个最直接、也是最重要的原因，就是教育被政治化了。由于教育被赋予了政治的性质，因而政治的许多特征就自然地被带入到教育中来，使教育变成了一种类似政治的活动，也产生了许多类似于政治的弊端。

一方面，政治在搏弈时往往会采用恐怖手段，以此来威慑政敌或反对派。然而，若将这种手段应用于教育，就会使教育失去其固有的理性和温和特征，造成教育领域中的万马齐喑。人们会因为害怕打击而噤若寒蝉，不坚持社会公理和文化良知，不维护社会公平和正义，致使教育中的是非标准颠倒，失去其应然的价值和意义。而对此可资证明的是，我们今天许多曾经经历过那个时代的人，都被誉为教育家，那么这些教育家有过什么教育思想呢？他们的教育思想在当时发挥过作用吗？他们在教育遭遇曲折的时候，是否曾经仗义执言，抵制过违背教育规律的行为？维护过教育的尊严和本性呢？查阅教育史，好象在1957年之后，就再没有了这方面的记录。对于于教育人的尊严和地位而言都极其重要的“教育误入歧途”的行为，从现有的文献上看，除了梁漱溟等少数的几人曾为之抗争之外，人们基本上都保持了沉默，甚至有不少人还曾经积极为之呼应过，也有曾经积极地参与过那些行为。那么，为什么会出现这种现象呢？究其原因，可见是因为解放后的多次政治运动，将一些有胆识、有见识、敢为教育仗义执言的有识之士都“打倒”了，因而教育界中再也没有了1957年“反右”之前那种直言不讳的声音。人们都习惯了不当“出头鸟”，都习惯了明哲保身。这种现象的自然性结局是，在教育界，关于教育的真知灼见少了，忠于学问的精神稀缺了，真正的教育家没有了，人们更多的是选择随声附和或歌功颂德。而这样的选择对教育进步有意义吗？

另一方面，政治在处于绝对优势的情况下，自然就会形成独断的制度和习惯，以及与之相应的遵命办事的传统和风气。而教育在独断的情况下，就会抛弃自己以理服人的规则和传统，遵从“以权服人”、“以（暴）力服人”的规则和逻辑。所以，在现实的教育中，人们普遍地不是服从科学和理性，亦即谁有学问（“教授治校”的理由和原因）、谁说的对就听谁的，而是谁官大、谁有权就听谁的，形成官就是真理的“不讲理、只讲权”的行为规则。对于“大官”（领导和领袖人物）们的教育思想，人们习惯于服从、歌颂和诠释（没有意义也要诠释出意义来），当然不会、也不敢批评和质疑，形成了在教育思想方面的“权力垄断真理”的现象，使教育完全异化成了政治的精神奴仆。然而，教育领域中的这种“为尊者讳”现象，使真正的教育理论研究没有了意义，也使真正的教育家无法产生。而由于没有教育理论工作者之间的自由、平等讨论，没有教育理论界中正常的批评与自我批评，既使新的、先进的教育思想无法产生，又使现实教育中的问题无法纠正，从而使教育失去自我完善、自我调节的能力，致使教育领域中的问题越积越多，越来越严重，以至于积重难返。

四

众所周知，“文革”后的改革开放，为教育的发展提供了很好的机会。然而，由于在改革开放时期以及以后的岁月中，拨乱反正只是停留在一些特定的领域，并没有在全社会的范围内展开并深入，因而社会并没有完全从思想禁锢的状态中走出来，依然存在着一些禁区和禁忌。这种现象表现在教育上，就是教育仅仅恢复了一个常识：亦即重视教育（主要为秩序和形式）、尊重知识、尊重人才。而在教育的思想观念方面，并没有接受新的思想（一些具有进步意义的教育思想，基本上被边缘化），只是简单化的回到“十七年前”。尤其是在教育本质的认识方面，并没有放弃传统的“工具论”意识，还依然视教育为意识形态的工具，致使教育思想至今没有出现本质性进步。这期间人们曾经有过努力，而且有的努力还非常令人鼓舞，比如：1985年出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》，以及在这个文件指导下的、以“党政分开”为核心的教育体制改革试验，曾经给教育的实质性进步带来了曙光。而其时的地方政府创办高等学校热潮，也为高教多样化生态的形成提供了机会（地方高校若不被“正规化”，允许和激励其成为与传统公办高校自由、平等竞争的实体，就可能促成高教多样化生态的形成）。然而遗憾的是，这样的生动活泼局面并没有持续多久，就很快地被“突然的政治事件”以及“习惯性的统一化思维”（地方高校的活力是被“正规化、统一化”的浪潮抑制的）抑制了，甚至可以说是被窒息了。以后的高教领域，不但没有再出现令人身心喜悦、充满希望的局面，反而是一步一步地越来越庸俗、功利、腐化堕落了，以至于有学生写出了“母校，我看不起你”的激愤之言。所以，在“后三十年”的教育发展过程中，大学虽然在办学规模和教学条件方面发生了翻天覆地的变化，许多大学的“硬件”不但可以与世界著名大学媲美，有的甚至超过了发达国家大学的水平，但是在教育的思想和品质方面，却还停留在“十七年前”的水平上，并没有实质性的进步，不仅与世界著名大学依然有很大的差距，而且与我国早期的优秀大学也有很大的差距。

大学其所以在改革开放后的三十年中没有出现本质性进步的主要原因，是因为大学被置于政治序列的社会结构没有改变，大学作为政治工具的定位和定性没有改变，大学的进步还依然需要以政治的进步为前提。而政治体制改革的滞后，以及由此造成的许多理论禁区和思想盲区，则直接地阻碍了大学思想和理论的进步。这样，一方面，由于存在着理论禁区，因而一些阻碍大学进步的问题人们还不敢讨论。有时即使讨论了，但其中一些能够促进大学制度进步的理论和观点，却由于被认为“激进”或“出格”而不能在学术刊物上发表，致使一些能够促进大学制度革新的真知灼见，既不能在学术界及时传播，又无法引领大学体制的改革。另一方面，由于没有学者们之间自由、平等、充分的讨论，从而没有形成建立在学术自由、学术独立基础上的学术研究规则，致使关于大学制度理论的学术研究，没有基本的理论底线，真理论、假理论混杂在一起，形成教育理论研究品质不高的社会印象。而笔者其所以进行这样的分析，是因为一些刊物上发表的“教育研究成果”，缺乏“言人之所未言、发人之所未发”的创造性品质，要么是没有理论价值的、浅显的对体制、政策、领导讲话的诠释性文字，其意义形同学习体会；要么是谨慎地自说自话，臆想性、权宜性地发展对策，与教育的现实问题风马牛不相及，致使一些教育期刊的内容，只有“翻一翻”的价值。而在对一些曾经影响我国教育发展的重大教育事件、教育思想的评价上，有时完全是南辕北辙，给人一头雾水的感觉。比如：许多论著在对曾经直接影响我国高教发展方向的“院系调整”、“知识分子思想改造”、“高校扩招”、“高教大跃进”等事件引用上，所持的立场往往是截然相反的，亦即有的是用肯定的态度，将其作为成就来谈论的；有的则是用否定的态度、将其作为教训来引用的。用完全不同的评价做依据，其结论的荒唐是可想而知的，而这样的教育理论研究，能给社会提供什么样的思想和理论呢？

毋庸置疑，先进的大学制度理论是应该在教育领域中产生的，而且应该是教育界、教育理论界的共识。只是要形成这样的共识，国家应该为教育理论研究提供相对广阔的平台。然而，在改革开放后的三十年中，我国没有召开过一次纯粹由教师代表、学生代表、教育理论工作者参加的、类似于“全国科学大会”、“全国作家大会”那样的“全国教育大会”，让教育各方面的代表聚集一起，面对面地商讨教育大事，并汇聚社会各方面的教育思想和智慧，在充分讨论和交流的基础上，形成对教育问题的社会共识。因为教育工作者们的工作自觉性和主动性，才是教育进步的直接力量。而我国目前延续的“全国教育工作会议”方式，其体现的精神意蕴还是视教育为社会的工具，尚没有体现出教育是一种有自身独立的活动目的（使人成人——育人）和独特的活动规律的本体性活动，其独立性是应该得到尊重和保护的。而这样的会议，可以说是教师、学生、教育学者缺席的“上情下达”会议。在这样的会议上即使诞生了大学制度理论，也不是出自于大学内部的理论，而是大学外部的理论，其与大学实际可能是有隔阂的。所以，改变国家层次上对大学的本质认识，承认大学是专门的教育和学术研究机构，承认大学自治是管理大学的最合理方式，承认大学师生是大学应然的主人，让真正的教育家按照教育规律来办大学，应该是社会上下的共识，也是国家创办大学、管理大学的基本原则。

对先进的大学制度理论难以产生原因的分析是困难的，因为这些原因不仅在现实的制度和观念之中，而且在历史的深处甚至在我们曾经引以为荣的成就和辉煌中；不仅有教育制度、文化制度、政治制度等方面的问题，而且有思想、文化、观念、传统、思维方式等方面的问题；不仅隐含着“天不变道亦不变”、“为尊者讳”等社会思想原因，而且有历史逻辑性、“存在的就是合理的”、社会思维的“路径依赖”等哲学、文化理由；不仅使我们清晰了大学的来路，而且让我们对未来深怀忧虑。然而，我们没有选择，不能逃避，只能直面现实，直面问题，因为没有诚实的反省，就不会找到问题的症结，也不会有切实的对策，大学的真正进步就不会有希望。惟愿我们的反思能推动大学的真正进步，使大学象大学，让社会有一方思想的净土、文化的净土、人格的净土，有一个文明和高尚的“苗圃”。

[1]杨东平.大学精神[M].沈阳：辽海出版社，2000.

[2]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，1992.

[3]杨东平.艰难的日出[M].上海：文汇出版社，2003:1.

[4]章诒和.谁把聂绀弩送进了监狱[N].南方周末，2009-03-19（20）.