PBL教学法在留学生呼吸内科临床见习中的应用

孔晋亮 巫艳彬 蔡双启 王可 陈泉芳 卢桦崧

美国的神经病学教授BarrowS于1969年在加拿大Mc-Master大学首先创立 PBL(porblem-based learning)教学模式［1］，并将其引入医学教育领域，在科学合理的框架下模糊各学科界限，突出了相关学科的横向联系。PBL强调以解决问题为中心，强调以学习者的主动学习为主，强调学习者之间的交流合作，强调外部支持与引导在探索学习中的作用，它通过现实世界中可能遇到的问题激发学生的求知欲，让学生通过查阅书籍、期刊，网络检索，和他人讨论等途径来解决问题，在此过程中对新旧知识结构重新整合，是一种培养学习者自主学习能力和提高思维技能的行之有效的教学方法。

我校招收的留学生，来自马来西亚、印尼、巴基斯坦和印度等国，主要是本科生，该类生源留学生有其自身的特点:英语为第二官方语言，书面交流较流畅，口头交流地方口音较重;汉语基础薄弱，书写困难;传统的 LBL(Lecture Based Leaning)教学模式，难以适应留学生的带教要求，与中国学生相比，他们在社会、文化、教育背景等多方面存在较大差异，显得更为自信、独立和活跃，对待老师的态度非常客观。呼吸系统疾病是一门要求理论与实践紧密结合的学科，对包括见习阶段在内的留学生临床带教提出了更高的要求。本文就笔者所在的临床带教小组采用PBL教学法的带教体会介绍如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 2011年3月至2011年12月在呼吸内科临床见习的留学生52名，采用随机教学表法将其分为实验组和对照组各26名。对照组采用传统带教法，实验组采用PBL教学法。

1.2 PBL教学方法 ①选择病案，提出问题:选择一些典型的、具有代表性的患者病案，如COPD、支气管哮喘、原发性肺癌、社区获得性肺炎、肺结核等疾病，要求症状典型、病史详细、易于理解。所提出问题要求突出呼吸内科疾病诊疗特点，具有启发性、实用性，然后告知全体留学生。②建立假设，搜集资料，论证假设:在教师的指导下学生以一个具体的临床问题或是疑难病例引出假设，联系相关的基础和临床知识，通过多种途径查阅资料、文献，获得资料来分析问题和证实假设。③分组讨论，充分分析:同学带着各自观点进行充分和开放性的小组讨论，并将所查资料、信息等进行交流、补充、共享，反复查询分析，直至解决问题。④教师引导，归纳提高:整个过程中教师做引导，统一解答学生们提出来的问题，最后做总结。

1.3 考核与评价 为了检验PBL教学法的可行性和实用性，对两组留学生进行见习末考试。考试包括笔试、临床病例书写和口试(试卷内容相同)，成绩以表示。对两组学生学习情况做了调查。此外，在见习结束前，采用问卷形式对两组学生分别进行教学效果评价。

1.4 统计学方法 应用SPSS 16.0进行统计学处理，计量资料以()来表示，样本均数的比较采用t检验，计数资料采用χ2检验，P＜0.05表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组留学生考试成绩比较 两组留学生出科理论考核成绩比较，两组笔试成绩差异无统计学意义(P＞0.05)，但临床技能、病例书写能力和口试成绩差异有统计学意义(P＜0.01)，实验组明显优于对照组，详见表1。实验组临床技能优势主要表现在影像学资料的阅片和分析能力以及各项临床操作能力、体检动手能力等，明显优于对照组。实验组的病案书写更具条理性、对阳性症状描述全面细致、未遗漏重要的阴性症状，病案充分体现了鉴别思维能力。口试中实验组的同学表述清晰、应对从容、回答全面，显示了良好的心理素质和专业素质。

表1 两组考试成绩比较

2.2 两组学生学习情况调查 对两组学生细致调查分析发现，实验组学生发言频率次数明显高于对照组，每次见习课实验组学生提问次数集中在3～7次为主，课堂气氛活跃;而对照组大多数为2次，气氛相对沉闷一些。在回答问题中，实验组学生使用的文献多来源于互联网和学校图书馆的电子数据库，文献检索能力较强，检索的文献质量高，内容具有针对性。对照组学生回答大多数局限于课本知识，视野相对较窄，思维欠活跃。实验组学生课后学习时间较对照组多，主要集中在每天1～2 h的范围。详见表2。

表2 两组学习情况调查

2.3 两组PBL教学效果自评结果 在对教学效果评价中，实验组学生基本都掌握PBL教学方法结构，认为PBL教学法可以激发学习兴趣饿热情，自学能力、发现问题能力和解决问题能力，提升了合作精神，信息检索和应用能力、对以往知识的应用能力等方面明显优于对照组(P＜0.001)，但实验组同时显示出学习压力较大(P＜0.001)。详见表3。

3 讨论

80年代后，PBL模式在北美获得了较快的发展，到1991年，美国70%的医学院已不同程度地采用PBL教学法。据WHO的报告，全球目前大约有1700余所医学院采用了PBL模式，而这个数字仍在不断增加。目前已成为发达国家较流行的一种新颖的教学方法，其核心是与学生为中心进行启发式教学，以培养学生的自学能力和独立解决问题的能力为重点。强调医学生的主动学习为主，而不是传统教学法中强调以教师讲授为主，这一点是PBL与传统教学法的根本区别所在［2］。PBL教学法是一个综合的、动态的、不断拓展的过程，最终达到加强自学、相互协作、解决问题的目的。学生通过运用现有的主题内容和方法来探究问题，并找到解决问题的答案［3］。

表3 两组PBL教学效果自评结果

本教学小组以中青年教师为主，英语语言能力和计算机能力强，思维方式与学生相近，容易与学生沟通，激发学生的热情，建立良好的师生互动关系。本研究结果显示，两组留学生出科理论考核成绩比较，两组笔试成绩差异无统计学意交(P＞0.05)，但临床技能、病案书写能力和口试成绩差异有统计学意义(P＜0.01)，提示PBL教学模式能够加强学科间的渗透与综合，扩大学生知识面，培养学生综合素质。两组学生在课堂发言次数、提问次数、文献来源和课后学习时间等方面均有较大的差异(P＜0.01)，显示PBL教学法有助于培养学生的综合能力，克服传统医学教育分割基础知识与临床技能的弊端有利于学习兴趣的提高和发挥，强化对所学知识的理解和记忆。随后的PBL教学效果自评结果，也显示PBL教学法可以激发学生学习的积极性、主动性和创造性，提高学生的学习热情和兴趣，培养学生掌握并运用知识的能力。

临床见习质量直接影响到医学院校培养的留学生水平的高低，而呼吸系统疾病是人群多发病，病种跨度大，要求临床思维灵活、基础知识扎实、综合应用能力强［4］。PBL教学法的应用符合留学生特点，有效地提高了留学生呼吸内科见习的质量，为留学生的临床教学提供了良好借鉴，为最终培养出具有个体发展优势的全面发展的高素质人才做出了有益的尝试，值得在内科学教学中推广应用。

［1］ Oja KJ.Using problem-based learning in the clinical setting to improve nursing students'critical thinking:an evidence review.J Nurs Educ，2011，50(3):145-151.

［2］ Schmidt HG，Rotgans JI，Yew EH.The process of problem-based learning:what works and why.Med Educ.2011;45(8):792-806.

［3］ Katoh M，Ohtsu F，Nagamatsu T，Nadai M.Development of new problem-based learning to promote problem-solving ability in therapeutics at Meijo University.Yakugaku Zasshi，2010，130(12):1655-1661.

［4］ Raupach T，Münscher C，Pukrop T，Anders S，Harendza S.Significant increase in factual knowledge with web-assisted problembased learning as part of an undergraduate cardio-respiratory curriculum.Adv Health Sci Educ Theory Pract，2010，15(3):349-356.