例谈数学课堂中师生的有效交往互动

摘 要：课程标准指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、生生之间交往互动与共同发展的过程。”这一教学理念虽已经被大多数教师认同并加以施行。但不少数学课堂中师生的交往互动的有效性并不高。对此，教师应提高认识，探索措施，提升实效。

关键词：数学课堂；交往活动；有效互动

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）09-0051-03

如今的数学课堂上大多数教师都注意了师生的交往互动，但是，不少课堂上师生的交往互动效率并不高。那么，如何提高数学课堂中师生交往互动的有效性，促进师生的共同发展、持续发展、和谐发展呢？

一、精心预设问题，打开师生交往互动的通道

师生间的语言沟通始于问题，问题是打开师生交往互动的通道。因此，要精心设置问题。在设置问题时，需要对问题进行价值判断：问题有没有促进学生思考和探究的价值，能不能激发学生主动探究的欲望，能不能促进学生之间的交流、理解和沟通，是不是指明了学习的目标和正确的思考方向，让学生的思维沿着正确的方向去发现知识、探究知识、运用知识。

例如，教学“20以内的退位减法”：十几减9。（苏教版一年级下册）

课件出示主题图：小猴面前有13个桃（盘子里面有10个，盘子外面有3个），问题：我买了9个，还剩多少个？

教学中，我是这样进行导引的：“你打算怎样拿？”生：（1）从10里面拿走9个，剩下1个和另外3个合起来还剩4个，10-9=1，1+3=4；（2）先拿外面3个，再从盘里面拿6个，剩下4个，3+6=9，13-9=4；（3）先从13里面减去3，再减去6，13-3=10，10-6=4；（4）想加法做减法，4+9=13，13-9=4；（5）点数法；（6）9-3=6，10-6=4……这里根据情境设置问题：还剩多少个？你打算怎样拿？探究“可以怎样拿？”给学生留出了一定的思维空间，促使学生主动思考。教学过程依托的是学生的生活经验，拿9个桃的不同方法，就是13-9的多种计算方法。这里所创设的问题情境成了学生已有经验和学习数学内容的桥梁和纽带，学生亲历了从现实生活（拿走）抽象出数学知识（减法的算理）的全过程，培养了学生分析问题和解决问题的能力。

二、重视亲历体验，让学生领悟学习的旨趣

体验学习是教师引导学生参与各种体验性活动并从中获得各种感受、体味、领悟的一种学习方式。通过体验学习不但能使学生的知识、技能、智慧得以建构，而且还能使学生的主体人格获得和谐发展。

例如，一位老师在教完“加法结合律”之后，设计了这样一个环节：

师：规律学到手了，咱们来快速用一用好吗？

生（兴奋）：好！

师：提点要求：一、二两组算左边，三、四两组算右边，不写过程，直接写得数，看哪组速度最快！怎么样？预备……

（屏幕快速出示45+（88+12），（45+88）+12 两道算式，由于左边可以凑整百算，显然一、二组同学快）

师：时间到！停笔！一、二组非常快！我宣布，他们赢！

生：（三、四组学生先是垂头丧气，突然若有所悟）老师，不公平！

师：哪有，不都是45、88、12三个数相加吗？怎么不公平了！

生：左边算式中先算的88+12，正好可以凑成100，右边要先算45+88=133，还得再算133+12，两次相加的都没有凑整的数，比左边的难！

师：（狡猾地）哦，被你们发现了，看来，在相加时，如果能凑整会使计算方便快捷是吧？

师：你们果然厉害！好吧，那再来一题！这次公平一点，还是只选一道计算，你们可以自己选择，怎么样？

（屏幕快速出示75+（48+25），（75+25）+48这两道题，有了刚刚的体验，学生几乎都选择了右边一题）

……

在这个过程中，教师没有直接向学生讲授结合律如何运用，而是设计了一个比赛环节，将学生引入到颇具刺激的数学情境之中，说到比赛，学生一下子来神了，人人都在参与，当宣布比赛结果后，处于“劣势”的学生发现自己输得挺惨，于是萌发了一种“到底我慢在哪里”的不服输想法，当他们发现了对方所做的题都可凑整百计算的奥秘之后，连喊“不公平！”同时，感受到了运算律的效用。这时学生从盲从上升为自我有意向的选择——优化策略；通过口算比赛实现：激愤——发现——优选的思维生长过程，从而实现了思维层次的提升。

三、引导有效合作，教学生学会学习

（一）教给学生合作学习的方法

第一：教学生会倾听。在小组讨论中，有时学生会争先恐后地表达自己的观点，别人发言时他要插话，别人说过的话他也重复，使小组讨论不能顺利、有序进行。这就需要教师培养学生认真倾听的习惯，让学生学会尊重他人，不能随便打断别人的发言，在理解别人发言内容的基础上再表明自己的观点。

第二：教学生会质疑。在小组活动中，要敢于质疑。如果有疑问，立即追问为什么，不要因害羞而默不作声；有不同见解时，要敢于提出，勇于补充，与他人共享。学会质疑对于促进学生深入研究问题、掌握学习规律、提高学习水平都有着重要的作用。

第三：教学生会表达。学生在讨论发言时，有的总是只言片语，有的说话不简洁，偏离主题。这时教师应有意识地创造宽松的交流氛围，对学生的表达进行启发点拨，多作正面评价与鼓励。

（二）教师要发挥组织者、调节者的作用

在小组活动期间，教师要进行巡视，积极发挥组织者、调节者的作用。一是对活动中出现的问题及时指导。如有的学生参与不够积极，有的学生合作不够友好，那么，就要对学生的人际交往能力给予必要的训练。二是关注学生参与合作活动的广度和深度。合作中要求人人参与、全程参与、实质性地参与。不能只是少数几个尖子生参与，只是某一环节的参与，只是形式上参与。三是当小组讨论受阻时，教师要参与进去，进行指导、点拨、咨询。当讨论出现矛盾与冲突时，教师既要保持必要的权威，又不能以绝对真理持有者自居，不要对学生的回答做权威的正误判断，也不一定非得将合作引向一个预先确定的结论，而是要在教师的引导下，让不同观点和意见彼此碰撞、交融中真理脱颖而出。

四、关注个体差异，满足不同层次学生的需求

教学中教师要准确了解学生的学习状况，把握不同学生的不同需求与不同水平学生的学习特点。有关学生的情况教师不妨提出一些问题，这样会有助于规划更有效的教学。例如，学生有哪些已知知识技能能带入到教学情境中？（为学习找准最近发展区和切入点）学生的学习能力如何？（决定教学进度，选择教学角度）学生对教学或学习的一般态度如何？（拟定学习情感基调：鼓励、表扬、提醒；严肃、自然、平和）在此基础上，可以做进一步的思考和构建，怎样为不同学生提供不同的数学，怎样将不同类型的知识用不同的方式呈现给不同的学生。比如说，教师在进行作业设计的时候，就可以实施分层次作业。首先通过了解和研究学生，根据学生的学习水平，将全班学生区分为若干层次（分层做法可以是显性分层、隐形分层、学生自主定层）各层的名称可以A、B、C来代表低、中、高三层，以示将其与学生成绩等第高下相区别，并有鼓励学生逐层递进（包括由C向D、E递进）之意。学生分层的基本要求是尊重学生、师生磋商、动态分层。之后对C层学生布置的作业旨在培养能力，因此，以能力题和拓展题为主；对A层学生布置的题目以基础题为主；而对B层学生布置的作业题则是以上两者结合。例如，学习了“圆柱侧面积”之后，我设计了一道必做题：已知圆柱体的底面直径和高，底面半径和高，分别求它的侧面积的基本题。两道选做题：（1）一个圆柱体侧面展开后是一个边长为15.7厘米的正方形，这个圆柱体的底面直径是多少？（2）测量一个圆柱体的有关数据，求出它的侧面积是多少？一道挑战题（略）。就是同一层次的题目，也可以让学生选择是独立完成还是合作完成。

五、关注学习评价，让学生不断获得成功体验

课堂教学中，教师应遵循数学课堂的数学规律，进行科学的课堂学习评价，把学习评价指向学生发展的学习结果诊断以及学习过程的评价。

（一）及时准确的学习结果诊断

教师在课堂上要能够快速而又准确地掌握所有学生的学习情况，并对其学习结果作出诊断和评价。比如，在学习“最大公因数”时，在学生学习了“求两个数的最大公因数”的方法后，我让学生练习“求40和50的最大公因数”，学生利用方法很快求出这两个数的最大公因数是10，当我准备进入下一个层次的练习时，一个学生突然站起来说：“老师，我发现这里的10其实是50与40的差，所以，求两个数的最大公因数只要把这两个数相减就行了。”“对呀！”这时有几个学生跟着附和起来，但马上又有几个学生站起来反驳道：“不对！假如求15和40的最大公因数就不能用这种方法了。”“是呀。”刚才几个附和的学生感到很疑惑，全班同学都把目光投向了我。这时我对学生的学习结果作出了这样的诊断：“这位同学在刚才的学习中发现了求最大公因数的另外一种方法：辗转相除法。这种方法在今后的学习中我们会遇到，你们想知道吗？”然后我指导学生一起来初步认识这种方法，通过研究，学生的疑惑解开了。

（二）因人而异的学习过程评价

对于学生的评价，不以统一的标准要求每一个学生，要因人而异进行评价。对学习过程中的评价，应伴随学生学习活动的始终。评价内容可以指向学生的学习态度、学习方法、学习结果等。比如，在合作学习的评价中，应坚持把“不求人人正确，但求人人参与”作为评价目标和衡量尺度。教师除了要对小组学习结果进行恰如其分的评价外，还要注重对学习过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度进行评价，要更多地关注学生的倾听、交流、协作情况，对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定和生动有趣的奖励。

综上所述，关注数学课堂中师生的有效交往互动，能创造和谐的教学形态，丰富教学内涵，使学生的潜能得以挖掘，个性得到发展。