教育的底线是深不可测的

王君

李迪老师阅读我的浅薄小文，并且还写出了真诚的商榷文章，令我非常感动。我以前也读过李迪老师的书，对李老师是喜欢且敬佩的。但是，人与人的生命经历和教育经历不一样，行走的方式不一样，思考的角度不一样，可能会造成教育价值观和教育行为的迥异。读了李老师的文章，说心里话，我是颇为震惊的。为什么呢？因为我从这篇文章中读到了这些年来我反思最多、批判最激烈的东西：隐形的教育专制和教育粗暴。这种专制和粗暴被温情脉脉的教育民主和爱心遮蔽着，学生看不到，老师自己也看不到。不仅看不到，而且师生还往往陶醉其中，深以为荣。

一、“法要容情”的成功案例

关于“情”和“法”，在基础教育阶段，我坚持我的看法：“情”重于“法”，“法”必须要容情。原因很简单，因为我们面对的是孩子，是未成年人，是正在成长的人。我先讲几个真实的小案例。

【案例一】

校园的花房里开出了一朵很大的玫瑰花，许多人前去观看。清晨，苏霍姆林斯基在校园里散步，看到一个4岁的小女孩拿着那朵大玫瑰花往外走。他很想知道小女孩为什么摘花，于是弯下腰亲切地问：“孩子，你摘这朵花是送给谁的？你能告诉我吗？”小女孩害羞地说：“奶奶病得很重。我告诉她校园里有这样一朵大玫瑰花，可她有点不相信。我现在摘下来送给奶奶看，看过后，我就把花送回来。”听了小女孩天真的回答，苏霍姆林斯基的心颤动了。于是，他牵着小女孩，从花房里又摘了两朵玫瑰花，说道：“这一朵是奖励给你的——你是一个懂得爱的孩子；这一朵是送给你妈妈的——感谢她养育了你这样的好孩子。”

我的质疑

如果按照李迪老师的推论，我们是不是应该批评苏霍姆林斯基“情大于法”——因为不能摘集体的花肯定是校园之“法”，是必须不折不扣地去执行的。我们是不是更应该为那个小女孩担忧：因为她这次受了纵容，所以她长大后见到自己和家人喜欢的东西就会去占有。我们是不是更应该为其他的孩子鸣不平：与小女孩儿得到的包容和理解比较起来，他们是不是受到了不公正待遇？苏霍姆林斯基的这个学校会不会因此没了章法、乱了规矩？

会这样吗？当然不会！

【案例二】

这是我自己的故事。

小学四年级时，我是个乖巧懂事的小姑娘，是老师最信任的大队干部。当时我负责管理班费，总数目大概有十来块钱，就是这笔钱让我犯了个大错误。在那个物质极其匮乏的年代，我没有抵挡住零食的诱惑。等到班主任胡老师催我上交班费的时候，剩下的钱已经寥寥无几。如果交不出钱来， 我这个大队长、好学生就要身败名裂。我想尽一切办法躲着胡老师，每天上学比赴刑场还要难过。

为了弥补亏空，我决定拾荒挣钱。我学着大人翻检土沙细细寻找废弃的钢筋，然后像蚂蚁搬家一样往废品收购站运。一个多月后，我终于挣够了钱。把钱交给胡老师的那一刻，胡老师没有说什么，只是深深地、深深地看了我好一会儿，然后才有些神秘地笑着走了。从此，我在钱的问题上再不敢大意。后来虽然经手的钱越来越多，但我再没有挪用过一分。

我的质疑

毫无疑问，“不得占用集体财物”，贪者必罚就是“法”。如果按照李迪老师的理论，胡老师必须明确跟我摊牌，告诉我问题的严重性，严厉补催罚款并实施惩罚。否则，胡老师自己就“违”了“法”；否则，故事中的“我”因为侥幸没有受到惩罚长大成人后就有可能成为贪污犯；否则，这就对其他有类似行为的同学不公平，班级就会大乱。

这样了吗？当然没有！

【案例三】

这个故事，发生在上学期期末，主人公是我现在的校长。

期末考试之后，出了一件怪事：明同学找到他的语文老师，要求作文加分。原因是他期末考试的作文分数比期中考试还低，而他自己觉得，他后半学期学习很努力，作文字数也比期中考试时多，可是分数反而比期中得的少，这不公平。

这当然是无理要求。整个年级都是密封流水阅卷，两次改作文的老师都不同，怎能比较？且分数已经入册，怎么可能修改？但孩子不依不饶。于是“官司”从他的语文老师打到备课组长那儿，又打到我这个教研组长这儿，然后又闹到学生处主任那儿，最后孩子干脆闯进了校长办公室。校长跟明同学谈了一会儿，居然拍板说：“好，就给你酌情加分吧。”校长让我们另外给他备案一个分数。孩子流着泪高高兴兴地走了，我们都傻了眼。

我的质疑

按照李迪老师的理论，校长不是疯了吗？首先分数不能改，校长这么做是违规；其次这个要分的孩子会因为这次“得逞”而得寸进尺，从此更加不思进取，甚至带着这样的思维习惯和行为习惯走向社会，撞得头破血流； 最后，因为规矩被破坏，这个学校陷入混乱，学生纷纷仿效明同学，以致局面不可收拾。

是这样的吗？当然不是！

事实上，经历了这次事件后，明同学反而懂事多了。要分的事情全校再也没有发生过。

以上都是“法要容情”的案例。类似的故事还太多太多，几乎每一天、每一刻都在我们的校园中发生着。

“容情”也能有好的教育效果，也能成就学生。这其中的奥妙在哪里？为什么我认为李迪老师的“法不容情”的理论看起来极其符合民主社会的要求，其实在具体的教育实践中是行不通的呢？我和她的分歧到底在哪儿呢？

二、分析我们的分歧

第一，我们对基础教育阶段教育目标和教育手段的认识不同。

我反复强调我所任教的是初级中学和高级中学（学生多数不到18岁），我的言论，都是针对基础教育阶段而言。基础教育的目标是给学生的终身成长打底子。但是，打底子并不是“打成型”，而是建立一个塑造真正雕像的“转盘”。教育是基础，是学生未来社会生活的准备。因此，学校不是公安机关，更不是执法部门，而是一个教化机构。它的使命就是把学生看成未来社会的公民进行培养。学生不是因为变成了公民才来学校的，而恰恰是因为不具备公民素质才来学校的。学校的任务在“教”在“导”，而不在“执法”。

第二，我们对基础教育阶段“法”的认识不同。

社会之法是“成人之法”，校园之法其实还不是真正意义上的“法”（否则法律也不会规定十六周岁之后才承担法律责任）。校园之法其实是一种“规矩”。守规矩非常重要，但再重要它也并非教育的本质。教育的本质应该是一种培育和唤醒。这并不是说，守规矩的教育就不可以唤醒人性，而是说，把守规矩当成了目的就是对唤醒人性责任的无视。

所以，中小学基础教育，当然要有民主，要有法制。但是，这儿的“法制”，是一种民主生活的学习和训练，是让学生渐渐明白，一个人应该为自己认可的东西付出努力和代价。所以，基础教育阶段的“执法”，其主要作用不是为了对学生的行为进行裁决，它更是一种学习和训练。而且这种学习和训练需要经历很多阶段，需要不断地体认和内化，是一个很复杂的细水长流的过程，绝非一位老师、一个事件、一个早晨就可以完成的。这一点，导致了我和李迪老师的分歧之三。

第三，我们对学生成长路径的认识不同。

李迪老师之所以要不折不扣地“执法”，其思维方式和成长理念在她的案例分析中表现得很鲜明，从对豪的分析中可以看出，李迪老师认为：1.一旦老师“法要容情”包容了孩子，他就会和法律法规终生对立，导致耐挫能力差，甚至会脆弱到经不起一点风浪。这里有两个潜台词：一是除了法律法规的约束，孩子没有自我体认、自我矫正、自我成长的能力。二是一个单独的教育事件就会让孩子成型，否定成长的多样性、复杂性、丰富性、可能性。2.只有“外在的惩罚”带来的“痛感”才会促进孩子成长。不惩罚，孩子就不会成长。孩子没有自我惩罚、自我反思的可能和能力。

我觉得，这个分歧直接导致了我们对军事化管理的认识分歧。

第四，我们对军事化管理的认识不同。

我以为，军事化管理和军训是两个概念。学生在某段时间参加军训，我觉得是合理的。通过军训，学生会感受到一种节奏稳定、高效率、绝对服从的生活，是对他们生命体验的有益补充。但是，日常生活不是军旅生涯，我们培养的公民也不是军人，而是善良、从容、幸福的自由人。“军事化”是社会的倒退，而绝不是进步。“服从就是一切”“奉献就是一切”等军事化的理念，也是在根本上和社会民主、自由的发展方向相悖的。所以，一个政府，当其提倡的主流价值观遭到挑战的时候，其矫正方法首先就是军事化管理，因为这样可以最方便地对思想进行控制。总之，管理一旦“军事化”，其背后必然隐藏着专制和暴力——不管你如何涂脂抹粉地掩饰。

那为什么军事化管理大有市场呢？

因为简单，因为快速！

这种管理方式，带有正大光明的压迫性质。你不需要问为什么，你也不能问为什么。上级要求的个性就是所有人的个性，上级提倡的目标就是所有人的目标。你只需去服从和跟随。这种管理方式大大减少了管理者的麻烦。在战争中，这也许是必须的，但对于个体的成长来说这是残酷的。

军事化管理能够塑造真正的人吗？我表示怀疑。

李迪老师说学生经过军事化管理后会很有“愉悦、自豪”感。不知道她是否经过严谨的调查分析，有真实、科学的数据来证明。反正，我是不相信的。学生在一段时间的军训之后会有新异感和成就感，这我相信。但是，一旦“军事化”成为未成年人的一种生命常态，其扭曲人格、压制人性的负面作用就会慢慢显现，“愉悦、自豪”感从何而来？

我认为，军事化管理出来的人难免有这样的特质：他们会在有人监督时严格执行规则，但无人监督时会没有规则。日本军队当年堪称军纪严明。可是，进了南京城，最文雅的士兵也会强奸妇女。他们严明的军纪只对军队生活有效，而面对手无寸铁的妇孺时，他们连人性都没有了。

比较中西方的教育而言，中国的孩子从小够“军事化”了：手要背好，背要挺直，放学走路都要排队，在数不尽的“课堂常规”中长大。而西方的孩子呢，上课躺着趴着倒着都可以，课堂看起来极其松散，跟“军事化”边都沾不上。可实际上现在大家都认识到中国的孩子是最不懂规矩的。所以说，“军事化”并不能够真正从灵魂上塑造人！通过军事化管理，孩子们苦练苦学，完成了家长和老师定下的目标。按照规则，他们似乎成功了。可是，他们通向幸福了吗？他们通向民主、自由了吗？我不知道。

基础教育中的“法不容情”是典型的“军事化”思维。妄图齐步走、一刀切的管理模式一旦作祟，教师的管理行为就会变形。

第五，我和李迪老师最根本的分歧在于，我认为“法不容情”往往会导致教育中的假民主、真专制。

为了证明自己“法不容情人有情”的观点，李迪老师举出了一个依据班规罚自己跑步的案例。我认为这个案例体现了一种“军事化思维”。

我实在不明白一个有着民主气氛的班级怎么会定出“同学们相互监督不准上课睡觉，有一个同学在课堂上睡觉，课外活动时全班同学都将被罚跑步”的班规。这样不符合人性、不符合常理的班规能够通过，只能说明一点：这个班级的学生，没有什么自由、民主的意识。李迪老师说：“民主其实是最强硬的，有时候民主也会犯错误，但民主本身具有纠错能力。”“民主”要真的发挥教育效力，靠的绝不是“强硬”，而是“公平、正确、人性”。错误的民主会具有纠错能力吗？我看不会！而且还会错上加错！

在这样的班规下，班里出现几个上课睡觉的学生是理所当然的。当“民主”穿着华丽的外衣粉墨登场，干的却是破坏民主的事时，后果自然是这样。这不是学生“钻空子”，而是学生对假民主、真暴力的消极反抗。

看到李迪老师罚自己跑步、全班学生跟着跑时，我感到绝望：教师为一条错误的班规埋单，居然得到了全班同学的“追随”，并自己评价说“这是一个循环，一个美丽的圆”！是的，这里边有学生对教师的敬爱，但绝不是所有的敬爱都值得赞美。真假不辨、善恶不分的敬爱比不敬爱更可怕。这样的追随，使我想起了“文革”时全国人民对“伟大领袖”的追随，当年法西斯军队对希特勒的追随，杀红了眼睛的日本军人对天皇的追随……这个“圆”越圆满，其弊端就越大，贻害就越大，中国离公民社会就越遥远。

一个社会，没有人对不合理现象说“不”，说了也没有人敢坚持，这个社会就是畸形的社会。同理，这样的班级也是畸形的班级。

在中小学里进行的民主教育，其核心是唤醒学生的民主意识，是告诉学生：民主是自己的事情，而不是集体的强权。每个学生对民主、规则、法律这些好东西有一个基于自己成长个性的体悟过程。假如不尊重这种个体差异，在基础教育阶段也不给予学生这种体悟的足够时间和空间，那么，所谓民主就会如同专制一样，不过是一种由学校和教师这些“庞然大物”所秉持的不容置疑的压迫性力量。学生虽然参与了规则的制定，但是，他们依然身处于规则之外。甚至，他们的境遇告诉他们：他们不需要体悟，他们只需要认可、服从。这样的人，不是公民，而是奴隶。

三、教育的底线是深不可测的

李迪老师引用了很多理论，我很佩服。对这些理论我也有所耳闻。重新细细理解这些理论，我觉得恰恰证明着“法不容情”的可笑。

柯尔伯格“人的道德可以分为三个水平、六个阶段”的理论告诉我们：完成这个过程，需要那样多的水平演变，需要那样多的阶段。这绝非一朝一夕之事。从“前习俗水平”到“普遍道德原则的定向阶段”，要让受教育者体认水平提高，需要漫长的等待。在我上篇文章的案例中，我给豪这样的期待，避免了他的逆反，并不是最终毁了规则，而是要让豪自己从“前习俗水平”向“普遍道德原则的定向阶段”进发。假定连这个“前习俗水平”都不能容忍，遑论完成“普遍道德原则的定向阶段”？

基础教育是要用长达十几年的时间来完成这一过程的，而不是用一学期、一两周、一个早晨来完成。我们教师的困境也许是，我们在三年级或者六年级，初一或是初二，高一抑或高三，总在重复一件事：每一次有了问题都在“执法”（从小学一年级到高三基本方式一样），结果孩子们还和五岁的时候一样不懂规矩！在这个漫长的过程中，每一回出问题，都有人想要在自己那一段儿“结束战斗”，想要在自己那一次让学生知道规则的厉害。可是，我们浪费了多少机会？我们等不及，我们总等不及！

苏霍姆林斯基等得及，所以他在那个阶段只保护孩子的爱心，而不去马上告诉孩子摘花是破坏性的行为。他相信孩子到了另一个阶段自然会懂得这个道理。我的校长等得及，所以他愿意给明加分，褒奖孩子的学习积极性，让那小小的自尊之火苗熊熊燃烧起来。他相信在成长过程中孩子自然会知道“讨要分数”是不可以的。如果李迪老师等得及，她就会在学生制定出“全班罚跑”的班规时及时告诉学生即使有“短平快”的效果，但这样的班规还是不合法、不科学的，效果再好也是不能采用的。

“法要容情”不是亵渎法律法规，而是在基础教育阶段充分考虑到各种各样学生的成长需要，进行因材施教，个性化管理。

我的校长曾经说过这样一句话：“在基础教育阶段，教育的底线是深不可测的。”随着教育经历的不断丰富，我越来越认可这句话。

其实这句话和柯尔伯格的理论是相呼应的。人道德发展的第六阶段是普遍道德原则的定向阶段。处于这一阶段的个体，其认识超越了法律，认为除法律以外，还有诸如生命的价值、全人类的正义、个人的尊严等更高的道德原则。

所有的法律归根结底都是为人服务的。在孩子还未成年的基础教育阶段，正如李迪老师所说：“后习俗水平”应该是我们所有班主任都追求的道德水平，老师在执行那些生硬的班规、校规的同时，更应该明白如何去尊重个体生命的价值、全人类的正义、个人的尊严。

我深信，有了“个体生命的价值”和“个人的尊严”，才可能有“全人类的正义”。我想，以此为标尺，我和李迪老师会找到一个最好的交汇点。

（本栏责编 卢丽君）