“法不容情人有情”才是教育

编者按：

在教育中如何把握“法”与“情”的尺度，是每一位班主任都要面对、都在思考的问题。本刊2012年第6期编发了王君老师的《“法要容情”才是教育》一文，从而引发了广大班主任老师对教育中的“法”与“情”问题的思考。本期编发李迪老师和王君老师的两篇观点不同、风格各异（一温柔、一泼辣）的文章，旨在拓宽思路，请大家对此问题进行深入思考、分析。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”大家对同一问题的看法必然是仁者见仁、智者见智。欢迎大家积极参与教育中“法”与“情”问题的讨论，亮出自己的观点和依据。对此问题本刊将继续关注。

一、法不容情人要有情

读到王君老师的《“法要容情”才是教育》一文，乍一看题目，我不免震惊。因为，在一个提倡民主教育的班级里，平等、宽容、尊重，包括妥协等，都是民主教育的核心内容，而“法律（或法规）面前人人平等”“法不容情”“任何人不得凌驾于法律之上”，却是民主的保障。

回首中华民族悠久的历史，我们之所以认为中国封建时代没有真正的民主，正是因为古代君王的所谓“民主”，不过体现为“虚心纳谏”“集思广益”等开明的做法，遇到具体事情，皇上的话便是“金科玉律”，他的意志可以凌驾于一切法律之上。所谓“县官不如现管”，就是指小小的主管领导的话在某种程度上都可以代表法律。现实里很多人不相信民主、法律，他们（包括一部分学生）认为人情比规则更重要，遇到事情，只要找主管领导求情，就能逢凶化吉。这样表面看起来是“法很容情”，实际上“容情”的背后是对一部分人的不公平。因为主管的领导（包括班主任）误以为在他的管辖范围内，他就能代表“法”，只要他容情，“法”就容情了。倘若遇到一个真诚、善良、有正义感、有远见的主管领导还好，若遇到偏激、狭隘的领导，“法”也能容情吗？直到现在，我们还常常为社会上的“裙带关系”而无奈、寒心呢！

认真学习王君老师的文章，不难看出，王老师在对待宇、建、涵三名同学听音乐、交MP4的事件上，态度温和、要求严格，既坚持原则，又充满温情，让学生体会到了“法不容情人有情”。但是对好面子的豪，王老师却网开一面，只是提醒，没有没收他的MP4。王老师在文章里说，她这样做的原因是知道“他极好面子”，要因材施教。但是，倘若我是宇、建、涵或者其他没听音乐的同学，看到王老师这么做，一定会不服气，会认为王老师偏心。十几年的班主任工作经验告诉我，正值青春叛逆期的学生最反感老师偏心。而“极好面子”的豪走向社会，一旦违犯了法律，还会有人像王老师那样“善解人意”地给他“面子”、不予以惩罚吗？一旦“极好面子”的豪被惩罚，他能承受得住吗？豪违反了纪律，理应受到惩罚，哪怕受到惩罚后老师再去安慰他也好。我们不能剥夺孩子“疼痛”的权利，否则他们的耐挫能力会很差，会脆弱到经不起一点风浪。这绝对不是我们教师的本意。

所以，在班级管理中，我们要做到“法不容情人有情”。全班同学一起参与制定班规。班规一旦定下来，任何人（包括班主任在内）都不得违反，不得凌驾于班规之上。即使班规有不合理的地方，也应当等待下次民主评议、修改，而在修改前，必须按照原先的班规予以惩罚或奖赏。

2006年初夏，我所带班级的多数学生生物钟紊乱，他们深夜还不睡觉，白天昏昏沉沉。为了调整紊乱的生物钟，全班同学一起民主讨论，重新制定了班规，其中有一条是：同学们相互监督不准上课睡觉，有一个同学在课堂上睡觉，课外活动时全班同学都将被罚跑步（这一规定似乎很霸道、很过分，但这是我们师生一起商讨定下来的，就必须遵守。这就是民主，民主其实是最强硬的，有时候民主也会犯错误，但民主本身具有纠错能力）。这样一来，班级里上课睡觉的学生就很少了。但是没过几天，有少数同学钻班规的空子——他们故意上课睡觉，好惩罚全班同学。明白原委后，我当机立断不按照班规惩罚别的同学，而仅仅惩罚几个钻班规空子的同学。但这样一来，我这个班主任就违反了班规。如此，我就按规定接受班规的惩罚，下午课外活动时间我自己沿着操场跑10圈。

那天下午，我刚到操场，学生就发现了。我跑了半圈时，已经有20多人在我身后陪跑；我跑到一圈时，全班同学都跟在我身后陪跑。跑完10圈后，我向同学们深深鞠躬，说：“谢谢你们！虽然大家都在跑步，但是我们跑的性质不一样。我是因为违反了班规而跑步，你们却是为了表示支持班规、支持老师的决定而跑步。所以，谢谢你们！”

这就是我们的教育生活，这就是“法不容情人有情”。为了调整学生已经紊乱了的生物钟，制定“连坐措施”；“连坐措施”在实施中遇到问题，就进行调整；调整（属于老师违反班规）让部分学生不满意了，班主任自愿接受惩罚；班主任接受了惩罚，全班同学主动陪罚，用自己的行动表示支持班规，关心老师……这是一个循环，一个美丽的圆。（两周后，当学生把生物钟调整过来后，我们就民主商议取消了这一班规。）

二、军事化管理的原理

阅读过我文章的老师都知道，我不是一个很强势的女老师，甚至有些太柔弱了，我最不适合对学生进行军事化管理或半军事化管理。但是，我先生在一所军校任教，我本人一直居住在部队院校院内，深感军事化管理对于改变某些学生的不良行为习惯颇为有效，值得我们认真分析研究，而不能一味排斥——即使我们不适合在班级里运用军事化管理模式，也要明白为什么这一管理对部分学生的成长有积极效果，以便吸收有价值的做法，为我所用。

从心理学角度分析，军事化管理的原理当属行为主义理论范畴。

行为主义理论认为人及动物的行为习惯是后天习得的，是行为被强化的结果。如果想建立或保持某种行为，可以对其行为进行阳性刺激，即奖励。这是心理咨询师在帮助求助者建立良好行为习惯时常用的方法。我们在教学中也常常用到。比如要求学生按时起床、跑操、写作业，倘若他们能高质量地完成，就表扬、奖励。有时还可以运用 “契约法”“代币法”等帮助学生进步。

军事化管理中运用“阳性强化法”的时候很多，学生在达到目标要求后，能体会到前所未有的愉悦。看看军训结束时同学们的自豪表情就可以知道，这些严格的要求能满足学生成长的需要。

行为主义理论除了阳性强化法，还有厌恶疗法，即通过附加某种刺激的方法，使求助者在进行不良行为的同时，产生令其厌恶的心理或生理反应。如此反复实施，使不良行为与厌恶反应之间建立起条件反射，久而久之，便能改变不良行为。在心理咨询中，咨询师多用厌恶疗法帮助求助者戒烟、戒酒（比如在求助者每次抽烟或喝酒的同时，给他们注射一种导致抽烟者或喝酒者呕吐的药，抽烟或喝酒时会出现呕吐，逐渐形成条件反射，使他们以后一想起来抽烟、喝酒就想呕吐，从而杜绝烟酒）；在学校严格制度的管理下，让学生一旦要违纪就会想起将要接受的惩罚，因此不再违纪，良好的行为习惯就养成了。

在我的学生时代，谈到德育，我们常说一个人品德的形成过程是“知—情—意—行”，即我们先知道了某个道理（知），对这个道理有了兴趣、感情（情），就可以形成坚强的意志（意），最后具备良好的行为习惯（行）。对这一说法，我以前一直没有产生过怀疑。但是，在学习心理学中的行为主义理论后，我对一个人品德的形成过程有了不同的理解。生活中，很多人品德的形成过程是“行—情—知—意”，即学生先严格按照学校的校规去做（行），圆满完成后，得到老师、家长的表扬，学生因此而产生愉悦感，喜欢这样的行为（情），进一步接受（或自己习得）这一道理（知），最后形成坚强的意志（意）。这种品德形成的过程似乎比“知—情—意—行”更行得通。因为我们知道了某种道理，未必就能喜欢这个道理，更不太可能在行动前就产生意志，最后才转化为良好行为。王君老师在文中所说：“什么对孩子说一席话就可以改变一个孩子之类的故事，我从来不相信。”她也是怀疑“知—情—意—行”能否行得通，也认为那分明是一厢情愿的做法。

学校采用军事化管理有一定效果，原因在于“行—情—知—意”是品德的形成过程。班主任朋友若能深谙此理，便能吸取军事化管理的优长，有效去除其弊端，帮助学生进步。

三、如何做到“法不容情人有情”

前文提到，我最不适合用军事化管理带班，因为在与学生交往的过程中，我更认可以罗杰斯、马斯洛为代表的人本主义理论——充分肯定人的尊严和价值，积极倡导人的潜能的实现。我曾在一篇文章中自嘲说：“可以讲理的时候，我讲理；讲理不行，我用规则；规则不行，我用感情；感情不行，我继续尝试讲理、用规则……”我这样做很不科学，但往往能让教育过程充满脉脉温情。因为教育是复杂的，冰冷生硬的规则、制度，若没有感情去软化，在教育学生时很容易碰壁……

那么，教师究竟应该如何在坚持原则的前提下用情？

我们不妨来看一下柯尔伯格的“道德发展论”。其理论中最著名的是关于“海因兹偷药”的道德两难故事。

海因兹的妻子患了特殊的癌症，生命垂危。医生认为，只有本城药剂师最近研制的一种新药能救她。此药要价太高，海因兹支付不起，迫不得已请求药剂师便宜一点卖给他或者允许他赊账，但药剂师说：“我研制这种药，正是为了赚钱。”海因兹走投无路，撬开药店的门，为妻子偷了药。

针对海因兹偷药的行为，柯尔伯格向被试提出一系列问题：海因兹该不该偷药？为什么？假如海因兹不爱他的妻子，他是否应该去偷药？为什么？假如不是海因兹的妻子，而是他的朋友得癌症快要死了，他是否应该去偷药？为什么？

通过一系列提问调查，柯尔伯格得出结论：人的道德可以分为三个水平、六个阶段。

第一水平是“前习俗水平”，这一水平包括两个阶段。

第一阶段：服从和惩罚的道德定向阶段。处于这一阶段的儿童，对成人或规则采取服从的态度，以免受到惩罚。

第二阶段：相对论者的快乐主义定向阶段。处于这一阶段的个体，在进行道德判断时开始比较行为和个人的关系，认为每个人都有自己的意图和需要。海因兹为妻子偷药符合他的自身利益，药剂师赚钱也符合自身的利益。处在这个阶段中的人，在进行道德判断时，具有较强的自我中心的特点，即认为符合自己需要的行为就是正确的。

很多小学生甚至初中生都处于这一阶段，他们没有规则意识，只想到了自己的喜好，有时候也会为了逃避惩罚而做出正确的选择。在这个阶段，孩子是需要有严格的纪律来约束的。我们分析王君老师的文章不难得知，桀骜不驯的涵就处于这一阶段。

第二水平是“习俗水平”，包括第三、第四两个阶段。

第三阶段：好孩子定向阶段。处于这一阶段的儿童认识到必须尊重他人的看法和想法，考虑到他人和社会对一个好孩子的期望和要求，并尽量按这种要求去做。在这个阶段，儿童已经开始从关心自己的需求发展到较全面地关心别人的需求，从而为自己塑造一个社会赞同的形象。

第四阶段：维护权威和社会秩序的定向阶段。处于这一阶段的个体开始从维护社会秩序的角度来思考什么行为是正确的，认识到每个社会成员都应当遵守全社会共同约定的某些行为准则，即强调对法律和权威的服从。因此，海因兹偷药值得同情但不能宽恕，否则，社会就会发生混乱。

一部分小学高年级学生和大部分中学生，都处于这一水平，他们很乐意遵守社会共同约定的某些行为准则。这样的学生最适合进行民主讨论，定下班规，大家一起遵守。王君老师在发现四个学生上课违纪听音乐后，通情达理的宇和有难言之隐的建都愿意接受惩罚，把MP4等上交，就说明宇和建的道德发展水平都处于这一阶段。豪没有上交，是因为王老师给他留了面子，没有要求他上交。不过，如果王老师让豪明白“法律（法规）面前人人平等”“违反了纪律就应该接受惩罚”“知错就改不丢人，知错不改还无理取闹才丢人”等道理后，豪也许会很爽快地上交MP4的。因为王老师在文中说豪“很仗义，有为朋友两肋插刀的义气”，他怎么可能让班主任为他的违纪而作难呢？他怎么可能让老师为了他而违反班规呢？王老师在严格要求豪以后，再帮他打开心结，就可以做到“法不容情人有情”。

我们最后来看柯尔伯格道德发展的第三水平——“后习俗水平”，它包括第五、第六两个阶段。

第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一阶段的个体认识到法律不是死板的、一成不变的条文，而是可以通过共同协商和民主的程序来改变的。如果一个人感到法律有失公正，就有权利通过正当途径说服别人改变法律。

第六阶段：普遍道德原则的定向阶段。处于这一阶段的个体，其认识超越了法律，认为除了法律以外，还有诸如生命的价值、全人类的正义、个人的尊严等更高的道德原则。因此，海因兹有责任挽救任何人的生命，不管这个人是他的妻子、朋友，还是素不相识的陌生人。

“后习俗水平”应该是我们所有班主任都追求的道德水平，老师在执行那些生硬的班规、校规的同时，要明白如何去尊重个体生命的价值、全人类的正义、学生的尊严。我对豪并不了解，我们不妨假设：王君老师的看法是正确的——若是当场没收豪的MP4，就有可能让一个好学生堕落，那么，我们何必非要辩个“你是我非”呢？但是事过境迁，王老师还是应该让豪明白，人可以有情，但“法”是绝不容情的，豪的MP4必须按班规没收。

最后，让我借用一下伏尔泰的一句名言：我坚决不同意你的观点，但我誓死捍卫你表达自己观点的权利。这也体现了民主所蕴含的宽容精神。通过阅读王君老师的文章可以看出，王老师是一位有爱心、耐心、责任心的好老师，在现实中，我们的好多做法都是一致的。我今天提出不同的观点，不当之处还望王老师多多包涵。