教学机智，一潭有源之水

编者按：

教师的教学机智从何处来？不同的实践者，会给出不同的答案。诗意的人，认为教学机智从教师内心的土壤中生长出来；务实的人，认为教学机智从理论学习和综合实践活动中来；勤勉的人，认为教学机智从平时的点滴积累中来；自信的人，认为教学机智从自身的课堂预设中来……缤纷的答案，并不意味着所有的判断与指向都真的能够抵达真相。要真正明白教学机智的形成机制，必须依托足够充分的调查、分析、归纳、验证，让事实说话，用实践证明。

本期我们组织了三篇探究教学机智成因的文章，试图从三种不同的视角，探究不同学科、不同学段教学背景下优秀教师教学机智的形成、发展、完善的过程。三位作者的观点，只是多年教学实践经验和必要教学理论综合作用而形成的一种主观认知。这样的认知，或许依旧带有片面性的印记，尽管如此，我们依旧可以从他们的文字中得到足够的启迪。

教学机智，可以预约的精彩

刘祥

李镇西先生在阐述教师专业成长的路径时，十分重视实践、阅读、思考和写作这四个要素。他认为，只有不停地实践、不停地阅读、不停地思考、不停地写作，教师才能始终保持旺盛的成长动力，才能一步步由新教师成长为优秀教师、卓越教师。

教师的教学机智，处于一个不断成长的过程中。在这个过程中，能够真正发挥作用的要素，同样是不停地实践、不停地阅读、不停地思考、不停地写作。正是基于这样的理解，我以为，教学机智是可以预约的精彩。只是，这样的预约，需要一个漫长的周期，不可能朝发夕至，更不可能一蹴而就。

第一可以预约的，是来自于“不停地实践”活动中的教学机智。教学机智不是先天拥有的禀赋，而是在后天实践活动过程中逐渐形成的能力。所谓的“吃一堑，长一智”，体现在教学活动中，就是指每经历了一次挫折或失败，就需要从这挫折或失败中总结出一些规律性的方法与技巧，形成一定量的应对同类型错误的智慧。从新教师和成熟教师处理同一问题的方式方法和情感态度上，便能轻易体察到教学机智和工作经历间的内在逻辑关联。可以说，任何一位教师，只要他是一名乐于追求教育教学过程中的快乐的人，那么，他就必然会在教育教学实践中，不断积累处理各类问题的方法，不断修正自己的情感与态度。可以武断地说，没有人能够不经过实践的磨砺，便轻易获得应对各种教育教学问题的教学机智。只有在不停歇的实践中，才会形成战胜困难、获取快乐的欲望，才会以积极的心态追求教育教学过程中的艺术，才会力避同类型错误的反复出现，才会不断思考应对此类问题时应该采用的科学方法。如此，教学机智才会不断形成。

第二可以预约的，是来自于“不停地阅读”活动中的教学机智。这里的阅读，并非一般意义上的闲读，而是指教师的专业阅读。专业阅读的价值：一是为教学实践活动提供必要的理论支撑；二是取他人之长，补自身之短。书刊与网络上无数的教育教学理论与案例，都是他人智慧与心血的结晶。潜心阅读这些内容，便可以在自身教育教学实践中尚未遇到那些挫折与坎坷之前，对此类问题形成应有的警觉。如此，当自身工作中果真遇到相同或类似的问题时，便能够及时唤醒记忆中储存着的那些应对方法，较为圆满地解决各种问题。从这点而言，教师的专业阅读过程，其实就是储蓄教育教学机智的过程。阅读的越多，储蓄的财富就越多，需要使用时，能够提取的利息和本金也就越多。

第三可以预约的，是在“不停地思考”过程中形成的教学机智。孔子曰：“学而不思则罔。”只有“不停地实践”和“不停地阅读”，尚不足以形成足够丰富的教学机智，唯有勤于反思，勤于透过现象分析和把握本质，才能用最少的时间消耗，获取最大的智慧。可以说，实践和阅读突出的是“勤”，思考所突出的则是“巧”。在“勤”的基础上，结合“巧”，便等于为成功安装了大功率的发动机。

然而，作为获取教学机智的必要手段，在“不停地思考”过程中，对思考本身又要进行足够深入的探究。身为教师，该思考些什么问题？又该从哪些角度、哪些方面思考这些问题呢？这又是一门很有学问的功课。有些教师，终日思考非教育教学的问题，一门心思琢磨物质利益，这样的思考对于教学机智的形成与完善，自然毫无意义。

能够对教学机智形成积极促进作用的思考内容，只能来自对教育教学活动中各种现象和规律的主动探索。这样的探索，贯穿于教育教学活动的全过程，大到生命的雕塑，小到一道试题的错解，只要有学生的地方，就有值得思考探究的问题。“熟视无睹”这个词汇，正是“不停地思考”的反向意义的最佳阐释。卓越教师和一般教师的最大差异，往往正体现在前者能够从任意一件寻常的事件中发现值得深入探究的问题，而后者则时常以为已了解了一切，在大而化之中漠视了很多应该引起重视的问题。

第四可以预约的，是在“不停地写作”中积累起的教学机智。教学实践中，很多教师会有这样的体验：教学某个知识点时，突然想起上一轮教学时对某个问题的处理特别满意，现在备课时却始终无法回想起以往做法中的那些精彩细节。这些教师缺乏的就是专业写作。专业写作的价值，正在于将那些来自实践、阅读与思考的教学机智忠实地记录下来，使其成为一种可以随时接受检阅、随时出发战斗的有生力量。如此，每一次遇到类似问题，便可以站在上一次成功经验的肩膀之上，使这一次的实践所达成的效果，比上一次又高了一个层级。

要在专业写作中形成教学机智，当然也需要注意方式方法。最理想的专业写作，就是案例分析与教学反思。对每天经历的教育教学生活进行认真的盘点，努力找寻最理想的方式方法，有了这样的积淀，想不拥有教学机智都不可能。朱永新先生曾戏谑地说，一个教师，如果每天坚持写一千字的教学反思，那么十年后，若不能成为名教师，他愿意赔偿一切损失。朱永新先生的这个观点，正是对“不停地写作”的最佳阐释。

套用朱永新先生的这句话，似乎也可以得出这样一个结论：一名教师，如果能够长期坚持不停地实践、不停地阅读、不停地思考、不停地写作，那么十年后，若他不能成长为拥有足够丰富教学机智的名师，我也乐于赔偿他的一切损失。

“愚蠢”的机智

于彩霞

教育既是一门科学，又是一门艺术。教学方法不是机械不变的，而是应情境变化而变化，因教学对象——学生的差异而变化。教学不仅要有一定的方法，更需要教师的教学机智，包括“愚蠢”的机智。

这里“愚蠢”的机智，指教师面对学生提出的看似愚蠢的问题时假装的愚蠢。其目的是注重探究式、发现式学习，培养学生的问题意识和怀疑精神，采取合适的教学行为，调动学生的积极性，让他们亲历知识的形成过程，形成自己独特的认知，从而学会发现问题、思考问题、解决问题。

提问和回答是课堂教学中不可缺少的环节，然而教师如何回答学生的提问，却大有学问。本人根据多年物理课堂教学经验得出结论：教师在课堂上要机智地回答学生各种看似愚蠢的问题。比如，在学习九年级物理“材料世界”相关内容时，学生分组探究“金属的特性”后，除总结金属的硬度、弹性、延展性外，还有学生根据自己的触摸得出：金属比较冷。一般情况下，当学生提出金属比较冷时，老师们大都是直截了当地告诉学生，得出这种结论只是因为金属具有热传导性。通常，当我们用手摸金属时，由于手的温度比金属高，所以手的热量就传到金属上；而当用手摸木块时，由于木块等非金属是热的不良导体，不能把热量传走，这样一来，就觉得金属相对较冷了。如此方法对于教师来说看起来很省事，因为这意味着在很短的时间内完成了教学任务，可是对于学生的理解来讲是比较愚蠢的方法，因为学生这样获得的知识不是自己建构来的，而是老师灌输的，并不能真正理解知识。我在讲解时，先是赞同了学生的想法，然后让学生想办法通过实验来证明这一想法，学生动手做实验（例如将金属适当加热后再摸），结果发现自己的想法和实验结果存在冲突，想寻求解释时，金属的热传导性的提出也就顺理成章了。乍一看，我们是走了很大的弯路，可是这“弯路”让学生经历了一场认知的冲突，让学生意识到自己的想法并不准确，从而形成新的认知。这个方法看起来似乎很“愚蠢”、很费时，对学生长久的记忆来说，却是聪明机智的方法。

同样是课堂上提问和回答教学中的问题，教师还可以机智地表现出“愚蠢”，而让学生聪明地回答问题。比如，在完成一道“用螺丝刀撬起图钉”的作图题时，要求用最小的动力撬起，画出作用在螺丝刀柄末端的动力示意图。我先引导学生在螺丝刀下垫上一块方木，以方木与螺丝刀的接触点为支点，在螺丝刀柄末端向下用力，学生很容易就画出了动力的示意图，然后我假装愚笨的样子问：“我不知道这样做是不是动力最小，请同学们和我一起来检验。”学生们一起对照问题，重新审视作图过程，马上发现，由于动力臂不是最大，动力也不是最小的，而如果在螺丝刀末端向上垂直刀柄用力，动力臂更大，动力就更小。一时间，学生为自己的聪明发现而兴奋，为自己的观察思考而欢呼。他们兴致勃勃地走上讲台，更正老师的“错误”。这样的教学过程，胜过教师讲学生听，平铺直叙、按部就班的教学，其产生的教育力量会让学生刻骨铭心。

教师偶尔的“愚蠢”，是为了更机智地应对，瞬间点亮课堂，呈现无限精彩，让学生通过自己的体验进行知识的建构，从根源上掌握知识。

功夫在“诗”外

赵丽明

陆游84岁时，给儿子写了一首诗，其中的“汝果欲学诗，功夫在诗外”一句，一直是人们传诵的名言。从这句诗中，不同的人读出了不同的超越于诗句原初意义的新内涵。

将这句诗和教师教学机智的形成原因联系起来，便可以发现，教学机智的形成，也并非全部来自教学本身，其中很大一部分应该来自教学实践活动之外。当然，这里的“之外”，并非是和教学实践活动不相干的其他活动，而是专指实践活动延伸出的思考与探究。也就是说，教师的教学机智，固然可以体现在课堂的临时性生成中，但这些临时性生成的机智，不会是凭空而生的，必然建立在以往的经验和感悟的基础上。而这以往的经验，又往往以失败经验为主。

接手高考复读班时，这些高四学生常常喜欢用一些偏、难、怪的题目来称量教师的分量。一次，当又一名学生笑嘻嘻地拿着一道题目向我询问解题技巧时，我从命题的角度和试题的难度两方面立刻觉察到这是一道远超高中生应有水平的奥数试题。平心而论，这样的题目，如果事先没有深入钻研过，根本无法当场解答出来。

我看着这个学生，并不直接帮他解答试题，而是让他先给我说解题的思路。我听得出他并没有对此题进行深入思考，于是，在他无法说下去后，我对他说：“我很欣赏你挑战难题的精神，相信在生活中你一定是一名勇于迎难而上的好学生。但是，你对这道题目显然还没有进行深入细致的思考。而且，这道题目应该是奥数试题，其难度远远超过我们在高中阶段必须掌握的知识。你如果真的对钻研这样的难题有兴趣，那么，老师建议你先复习一下××章节的知识，然后再钻研这个题目，好不好？实话实说，这样的题目，老师一时半会儿不见得能做出来，那我们先夯实基础，再一起攻克这个难题，怎么样？”

这个学生笑着点头，并承认这是他从奥数书上抄来的题目，他当然不会说是想考一考老师，我也不会把这个点破。

我觉得，我在处理这个学生的问题时，体现出了一定的机智。我之所以能够这样轻松地化解尴尬，是因为工作之初上过这类学生的当。那时，凭着刚走上工作岗位的热情和盲目的自信，我坚信自己储备的专业知识足够应付高中数学教学工作。结果呢，学生故意找来高难度的题目，让我一个晚自习时间攻不下一道题。

经历过那样的失败之后，我一方面开始留心高中奥数竞赛的试题，另一方面也开始钻研应对各种教学意外事件的方法与技巧。我在一些期刊上读到同行们化解各种教学尴尬的好方法，便及时摘抄下来，作为自己工作时的“高参”。我把用来应付各种可能出现的问题的精力花在了对专业技能的学习与积累上，慢慢地也就养成了良好的职业素养，有能力应对众多教育教学问题了。

在由教育新手成长为熟练教师的过程中，我感受到了教学机智对于教师专业发展的重要影响。我认为，教师的专业成长过程，其实就是教育机智形成与发展的过程。

正如花木既可以自然生长，也可以在园丁的培育下生长得更好一样，教师教学机智的获取过程中，也需要“园丁”的必要帮扶。完全依靠自身工作实践摸索出的教学机智，跟借助他人力量而获取的教学机智相比，前者的空间过于狭窄，装填不了多少有价值的内容；后者则拥有无限广阔的时空，而且这时空还处于永不停歇的变化与发展中，能够始终满足大多数人的成长诉求。所以，在不断积累工作经验，形成自身教学机智的同时，如何学会利用他人的智慧，成就自己的事业，也是值得教师深入探究的“诗外功夫”。

教学机智中的“诗外功夫”，也体现在学生学习思维的充分激活上。死气沉沉的课堂，很难形成思维的碰撞，更难放飞智慧和思想。教师的教学机智，必然需要在和学生的互动交流中形成。善于创设教学情境，带领学生一起在课堂中思考、交流的教师，才能不断触发灵感，生成智慧。

结语

从宏观上探究教学机智从何处来，似乎不是一件费时费力的事情。毕竟，能够影响教学机智的因素，概括起来，除却智力因素，便是非智力因素。

从微观层面上探究教学机智，难度便大了很多。即使是心理学意义上的钻研，也还会因为消极心理学和积极心理学的学术差异而影响答案的形成。更何况，我们缺乏足够丰富的心理学知识，只能从教育教学实践层面上探究“个中滋味”。于是，我们便可发现，任何表述出来的文字都存在缺陷。

本期的三篇文章，只能说是体现了三位作者在各自既有知识背景下对于教学机智的个性化认知。这其中，既有共性化的结论，又有个性化的观念。相比较而言，其中共性化的成分又占了多数。这也从一个侧面体现出对于教学机智这一问题的深入认知的难度。毕竟，任何问题，在表面上观察时，总是更容易发现相同点。只有真正深入到内核中，才会发现越来越丰富的个性化特色。我们希望这三篇文章只是引玉之砖，它们的价值，就是要引出更多的、个性化的、深刻细致的思考。如果您能够由这几篇文章而生成对于教学机智的新思考、新发现，那么，我们也就达到了编辑这组文章的目的。

（责 编 朱亚娟）