儿童教育：在天性与社会性之间的平衡

陈世联 申晓燕

【摘要】儿童是一种双重的生命存在，既是自然的，也是社会的。儿童是具有自然天性和社会性的生命共同体。社会性生成并不意味着天性的消解，维护儿童天性也并不阻碍其社会性的发展。教育应该在多元融合观与生态平衡论视野下寻求儿童天性与社会性之间的平衡与和谐，达到天性与社会性的共生与共长。

【关键词】儿童教育；天性；社会性

【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2012）12-0024-05

人是一种双重的生命存在，既是自然的，也是社会的。作为生命的新生个体——儿童，首先是自然的存在，具有自然的一切特性，同时也具有文化性与社会性，是社会文化的产物。人类学家兰德曼提出，文化是人的“第二天性”，〔1〕儿童之所以为人，是由他的“第二天性”——社会文化所决定的。

长期以来，人们对儿童教育是应该顺应天性还是应该适应社会性纠缠不清，或是单纯强调儿童的社会性，以期让儿童尽早完成社会化，因此往往用消解儿童的天性来换取其社会性的发展，忽视其自然生命的价值；或者，弃社会性而单纯强调自然天性，从而忽视儿童的社会适应能力，危及其成为社会人的成长。

一、一元论下的儿童教育：拒与斥

（一）维护儿童天性，是否会影响其社会性的发展

在众多哲学家、思想家和艺术家看来，天性是人的自然性、宇宙性，它是自然意志、世界意志、宇宙意志的集中体现。〔2〕对于儿童来说，天性是上天赋予他们的自然本能。儿童作为自然人，有自己的做事方式，需要依赖天性发展自我、创造自我。在卢梭看来，大自然希望儿童在成为成人之前就要像儿童的样子。〔3〕蒙台梭利也说过，“儿童是成人之父”，认为是儿童创造了成人。福禄贝尔则以儿童为师，尊重儿童的天性。鲁迅亦主张自然教育，他认为“我们从古以来，逆天行事，于是人的能力，十分萎缩”。〔4〕华兹华斯认为儿童是自然之子，自然之子是一帮真正的孩子：不那么聪颖，不太有学问，不太乖；但任性而动、生气勃勃。〔5〕刘晓东作为“儿童自然天性”的忠实捍卫者，主张教育应顺应儿童的天性，他认为对待儿童不应是捆绑，而是要顺应其本性的自由放飞，成人应该相信和尊重儿童的天性，教育应培养儿童的本能。〔6〕他在谈到儿童与自然的关系时指出，“儿童作为自然之子，保存着天赋的与鸟儿对话，与群山、田野、万物交流的能力。儿童与大自然一样是纯朴的，儿童是大自然娇宠的孩子，儿童与大自然可以水乳交融，儿童在大自然的怀抱中可以如鱼得水”。〔7〕在上述学者们看来，儿童源自于自然，生存于自然，创造于自然，并渗透着自然的气息。儿童的天性是已定的，是不以人的意志为转移的。因此，儿童的天性不需要教化，也是教化不得的。若用成人世界的种种规范来教化之，只会打乱儿童天性的秩序，使其丧失本来的面貌。这在卢梭等人看来，是对儿童最大的犯罪，也是对自然规律的犯罪。

从理论上看，儿童获得了享有自己原初生命的权利，即生活在自然中，安乐地享受自然带来的恩赐。然而，儿童也是生活在社会中的，时时刻刻要受到来自社会文化中无法摆脱的种种限制。正如卢梭所说，“只要他自由和单独行动，他所做的就只是‘善的事情，一旦他经验到人类社会的枷锁，他就变得有反叛性了。当他独自一人时，他是他自己的主人；一旦他进入社会交往，他就成了他身边每个人的玩物”。〔8〕现实世界似乎也证明了这一点，儿童在完成其社会化的同时，也相应地失去了享有和保持其自然天性的权利。研究者往往也处于自相矛盾中，一方面强调“儿童具有非凡的创造力”“儿童是天生的艺术家”，还把这种与生俱来的天赋视为尚未被扭曲的人性的真实表现；但另一方面，他们又极力压抑儿童的天性和创造力，让他们接受有违天性的各种规则与培训，以至于这些儿童在尚未结束玩乐嬉戏的美好时光就匆匆结束了自己短暂的童年。

（二）发展儿童社会性，是否要舍弃其自然天性

在社会学家、人类学家、心理学家看来，人是物而又非物，他除了自然物的属性之外，还具有社会文化的属性，人在本质上是社会存在物。儿童具有社会属性，但并非自然而然就具有，他要成为社会人，前提是必须要降生于人类社会，并获得已是社会人的成人的帮助。正如阿德勒所说，“人相对于动物来说是极度的无能，他没有尖爪利牙，无皮毛翅膀，几乎毫无进攻的能力。人只能选择过社会生活，因为这是人的根本出路。人是社会的动物，这是人的宿命”。〔9〕人只有作为社会中的一员，才有可能成为完全的人。因此，作为“自然之子”的儿童，必须要经过社会化，才能称其为社会人。儿童社会化顺利与否，直接影响到其社会适应能力和身心发展水平。精神分析学派认为，人生来就有对社会生活潜在的、破坏性的冲动，社会化的目标在于驯服这些冲动，将它们纳入到社会可接受的轨道中来。〔10〕在人类学家看来，儿童社会化的发展，是为儿童将来过社会生活而准备的，如果提早为社会化作准备，会避免将来在进入社会时可能出现的适应问题。在社会学家眼中，社会化过程所起的作用被看成是维持社会和个体福利的基石。〔11〕儿童要社会化，就需要习得一定的社会规范，并具备按照规范行动的品质，能够较好地适应社会，参与社会生活，遵守各种社会规范，乐于与人交往等。因此，儿童的生活要以能获得社会经验为本，因为他们终究是生活在社会之中的，无时无刻不与社会中的人打交道，如果缺乏社会经验，他们将成为社会中的边缘人甚至是陌路人。

康德认为，人与其他动物的区别，在于人必须要有成人的抚养和教育，而其他动物是不需要教育的，只有人才是教育的产物。人只有靠教育才能成为人，人完全是教育的结果。〔12〕因此，在成人的帮助下，儿童逐渐获得社会认知，发展社会情感，习得社会行为技能，他们掌握了各种道德行为规范，懂得了如何与人沟通，养成了共有的社会观念等。儿童良好的社会性发展可以减少其对未来不确定性的恐惧与焦虑，让其在社会化的过程中获得自信与勇气。对于成长中的儿童而言，在这个未知的世界里，他们需要面对以前从未经历过的种种事情，需要克服某些由于自然天性带来的种种不利。他们需要明白约束的含义，知道什么可以做，什么不可以做；他们要清楚未来所面对的更多的是工作、是任务，而不仅仅是随心所欲的游戏。在成人的指导下，他们学会了逻辑推理，懂得了很多东西并不是现实存在的，也不可能变成真实存在的；他们也逐渐学会用理性去看待周遭的事物，不再像先前那样纯粹为天性所支配。儿童必须在社会化过程中不断否定和超越本我、自我，不断向超我迈进。

综上所述，很多学说秉持着一元论来看待儿童教育中的天性与社会性问题，似乎认为两者之间是互相排斥的。然而，当我们尊重和捍卫儿童的自然天性并坦然面对儿童的率性时，是否意味着要置儿童的社会性发展于不顾；这样做，是否会推迟甚至阻碍儿童的社会性发展。另一方面，我们努力促使儿童社会化，培养儿童所需要的社会品质，是否又意味着儿童的自然天性会被削弱甚至是消逝。这种看似二律背反的矛盾在“一元论”价值观的引导下似乎难以调和。

二、多元观下的儿童教育：融与合

儿童的天性固然重要，因为这是作为儿童理应享有的，我们作为成人应当捍卫儿童天性的自然发展，但同时社会性发展作为实现儿童“人之为人”的巨大作用也不容忽视。既然儿童是一种双重的生命存在，就不能只是单一的存在于天性的自然世界中，或只单一的存在于社会性的世界中。儿童是自然人与社会人的统一体，“单纯地将儿童谓之任何一种人，儿童就什么人也不是”。〔13〕在儿童天性与社会性发展的杠杆上，如何把持二者之间的平衡是我们不能忽视的问题。

尼采指出，“人成为其所是”时，我们是在不断地重塑“我们之所是”与“我们之所成”。〔14〕儿童要成为真正意义上的人，必须要不断地重塑“自然的我”与“社会的我”，二者就如同人的感性与理性一样彼此共融、共存。儿童作为人，其人性必须是完整的，天性和社会性都不可或缺。若缺乏天性，儿童便不是儿童，而是缩小版的成人；若缺乏社会性，儿童便不是社会人，而仅仅是自然人。

社会化是一个社会成员终身的任务。最好的社会化是知道如何培养儿童的“自然”，从而用相对的生存方式代替绝对的生存方式，把“我的世界”（即成人世界）转变为“我们的世界”（即成人和儿童共有的世界）。儿童生活在我们共有的世界中，不仅仅是自然的世界，还是文化的世界。儿童既是自然的，又是社会的，或者说，正是因为儿童是自然的，才是社会的。因此，我们的教育要为儿童创造符合他们自然天性和发展规律的社会化环境，培养和发展他们的亲社会行为，让他们学会分享、合作、助人等行为，能较好地进行社会交往，建立良好的人际关系，掌握和遵守各种行为规范等。在社会生活中，儿童逐渐学会了控制自己，逐渐发展了“去自我中心”的能力，习得了美德、风俗、规则、纪律等文明规范，得到了他人的认可。这样，他并不会因为其自然天性的减弱而消逝，相反，他会比以前更加自由、主动，他作为一个自我行动者能够更好地在社会化的道路上顺利前行。

教育与儿童的自然天性相吻合，正是儿童天性与社会性相融、相合的最佳表现。儿童社会化应该是在尊重其自然天性前提下的社会化，因为我们必须遵守自然规律，社会化应该是改良自然的过程，而不是消解自然的过程。蒙台梭利认为，儿童成长的过程是有既定的“自然秩序表”的，教育就是要顺着儿童的特性、自然法则去协助儿童的成长。〔15〕儿童的思考、行动往往异于成人，用外力强加于儿童的所谓的“正确方法”不但不能促进其发展，反而会带来种种恶果。在儿童教育中，需要持有一种多元与融合的观念，恰当地整合儿童自身所具有的天性因子与社会因子，促使二者相互融通，从而促进儿童和谐发展。

三、生态论下的儿童教育：共生与共长

以生态论观照儿童教育的天性与社会性，在外来有益条件（如良好的教育）的影响下，二者应在相互交织的过程中遵循动态的生态平衡规律，即形成“平衡——发展——新的平衡”的循环。当这种循环出现断裂或失衡时，为了重建平衡，一方面需要外在能量和资源（如教育）的介入，另一方面需要儿童个体进行内部改造和自我修复，以此建立新的平衡，进入新的循环。“无论是宏观教育生态系统，还是学校教育生态系统抑或是个体生态系统，都要遵循这种动态的生态平衡规律。”〔16〕那么，儿童教育的天性与社会性是如何达到动态的生态平衡规律，实现共生共长的呢？

（一）儿童生活：自然生命与社会生命的共生

儿童世界是一个完整的统一体，生态论下的儿童生活追求的是人的完整生活，因此，妥善协调好儿童生活里的诸多关系，使诸多关系和谐发展对儿童世界的构成具有重要意义，任何关系的失之偏颇都容易造成儿童发展的失衡甚至是不健康发展。对于生活在社会中的儿童，教育无疑是重要的，在儿童发展过程中占有举足轻重的地位。教育的本质是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”。〔17〕人的生命包括自然生命和社会生命，自然生命是人存在的基础，社会生命是人存在的本质。只有协调好二者之间的关系，才能维持人的存在，人才能成为真正的人。综合以上观点，我们认为，儿童教育应该是指向儿童生活的教育，回归儿童生活的教育，在生活教育中实现儿童自然生命与社会生命的共生。

然而，现实中的儿童教育往往存在着过分强调让儿童为成为理想的社会人而做的技艺、规范上的准备，忽略他们作为儿童最基本的天性问题。我们走得太急、太远，以至于我们忘却了教育，忘却了儿童的原初生命，而一味地以社会标准去衡量和塑造儿童这个未知的人。在生态论的指导下，儿童教育应该呵护童心世界、捍卫童年文化、回归儿童生活，让儿童原始的天性、生命的激情、浪漫的梦幻、自由的创造在教育教学的全部过程中得到充溢、涌动和跳跃（丁海东，2009）。儿童教育不仅要关心儿童的生命体验，关注儿童的生命成长，还要关注儿童的生命状态。此外，在儿童教育中，也不要急于教给儿童时刻有可能遗忘的知识、技能，而应该将培养每个儿童自我教育、终身学习的愿望和能力作为基本任务，促进每个生命的健康发展，为适应未来变化的社会作准备。儿童教育应该是杜威所倡导的生活教育，这种教育既以儿童的现实生活与自然天性为基础，体现对儿童的生命关怀；同时又以儿童的未来发展为指向，促使儿童适应社会、满足社会需求。在这样的教育中，儿童的自然生命与社会生命是共生的，天性与社会性也才能达到共生。

（二）儿童教育：天性与社会性的共长

儿童世界的本质特征决定了教育的使命——激发儿童社会性学习的兴趣和探索社会的热情。儿童天生就具有探究自然世界和人类世界的欲望，天性中具有向往成为社会人的要求，所以，儿童自身拥有这种热爱学习、接受教化和自主内化的可能性，如何将这种可能性转化成儿童的需要，这是好的教育所要完成的首要任务。好的教育一方面是“帮助儿童自由地成为他自己”（燕良轼，2008），成为自然人；另一方面，还应该帮助儿童自然地实现其社会性发展，成长为社会人。这样的教育，就是生态论下平衡的教育；接受这样教育的儿童，就是平衡发展的儿童。

遗憾的是，现实中过分担心儿童不会学、不会玩，担心一放手就乱套，离不开成人，从而处处包办，事事躬亲的现象屡见不鲜，儿童学习的主动权在成人的一片担心声中被赤裸裸地剥夺了。由此，对儿童言语说教、行为干预的现象也比比皆是，我们似乎忘记了自主和创造才是儿童的天性。教育不能违背儿童的自然天性，不能按照成人的设想，对儿童进行削足适履式的加工，而必须把儿童看作是生命发展的主体，珍视他们源自天性的主动权。

作为教育者，我们应该归还儿童生命发展的主动权，我们应该从教育的权威者、话语的霸权者、规范的规训者向和儿童平等参与的共同体验者转变，让儿童在自发活动、自我体验、自主创造中发展自己的完整生命。我们应该给予儿童自主思考、自由话语、自主行动的权力，直至犯错误的权力。让儿童在享受这些权力的同时，运用天性优势，尝试与他人交往，体验人际交往中的各种规则，学习适应社会所需的知识技能，甚至在社会适应过程中体验挫折，并在这些挫折体验中自觉调整自我发展与社会前进的步调，使儿童的自然天性与社会性在自我发展、自我反思、自我调节中共同成长。这样的儿童，才是集天性与社会性于一体的儿童；这样的教育，才是完整、和谐、富于生态的教育。

我们把儿童天性与社会性放在多元融合观与生态平衡论视域下考量，二者应该是和而不同的，却也是各美其美的。如此一来，就形成了儿童天性与社会性美美与共、共生共长的格局。

参考文献：

〔1〕兰德曼.哲学人类学〔M〕.阎嘉，译.贵阳：贵州人民出版社，1988：198-199.

〔2〕叔本华.作为意志和表象的世界〔M〕.北京：商务印书馆，1982：23.

〔3〕卢梭.爱弥儿〔M〕.李平沤，译.北京：商务印书馆，1996：91.

〔4〕鲁迅.我们现在怎样做父亲：鲁迅全集第二卷〔M〕.北京：人民文学出版社，1983：17.

〔5〕华兹华斯.华兹华斯诗学〔M〕.苏文箐，译.北京：社会科学文献出版社，2000：21.

〔6〕刘晓东.解放儿童〔M〕.北京：新华出版社，2002：100.

〔7〕刘晓东.论儿童是自然之子：兼论自然界对儿童的教育功能〔J〕.教育导刊，2005，（9）：31-33.

〔8〕卢梭.一个孤独散步者的遐思〔M〕.北京：译林出版社，2006：56.

〔9〕阿尔弗雷德·阿德勒.儿童的人格教育〔M〕.彭正梅，等，译.上海：上海人民出版社，2005：6.

〔10〕孙清立.儿童社会化过程中的“畸形”问题探析〔J〕.山东理工大学学报：社会科学版，2004，（5）：89-92.

〔11〕莫里斯·罗森堡，拉尔夫·特纳.社会心理学：社会学的观点〔M〕．天津：南开大学出版社，1992：182.

〔12〕吴式颖.外国教育史简编〔M〕.北京：教育科学出版社，1988：181.

〔13〕陈世联.文化与儿童社会化〔M〕.北京：中国社会科学出版社，2008：7.

〔14〕ALEXANDERNEHAMAS.Nietzshe：Lifeasliterature〔M〕.Boston：HarvardUniversityPress，1985：174.

〔15〕简楚瑛.学前教育课程模式〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2005：8.

〔16〕范国睿．教育生态学〔M〕．北京：人民教育出版社，2000：26.

〔17〕叶澜.教育理论与学校实践〔M〕.北京：高等教育出版社，2000：136.

ChildrensEducation：BalancingbetweenChildrensNature

andSociality

ChenShilian1，ShenXiaoyan2

（1CollegeofEducationalScience，ChongqingNormalUniversity，Chongqing，401331）

（2ChongqingSouthwestHospitalKindergarten，Chongqing，400038）

【Abstract】Childrenaretheexistenceofduallife，bothnaturalandsocialbeings.Childrenarelifecommunityofnatureandsociality.Childrenssocialgenerationdoesnotmeantheeliminationoftheirnature；maintainingchildrensnaturedoesnotmeanhinderingtheirsocialitydevelopment.Educationshouldseekthebalancebetweenchildrensnatureandsocialityontheperspectivesofmulti-fusiontheoryandecologicaltheorysothatsymbioticandcommongrowthcouldbereached.

【Keywords】childrenseducation；nature；sociality