以道德情景的创设破解道德困境

彭璐 宋广文

摘要 从发生学的视域看，传统的以权威主义伦理为基础的知性道德教育忽略了道德活动的情境性、在场性与变化性，使得本该生动活泼的学校道德教育沦为了空洞的理论说教与道德灌输，而道德情景的缺失很容易导致个体的道德自我被对道德规范的服从所取代。本文试图对如何有效地在学校中创设道德情景以及理智地认识道德情景创设的教育意义进行些微探讨。

关 键 词 道德情景；不言之教；情感体验；教育意义

作者简介 彭璐，曲阜师范大学教育科学学院研究生；宋广文，曲阜师范大学心理科学研究所所长，教授、博士生导师

在快速发展的社会条件下，传统的知性道德教育已开始碎片化，那种囿于普遍道德标准的授受，忽视复杂多元的道德情境、学生的情感体验和生活自由的学校道德教育模式逐渐陷入了尴尬之境。就重视学校道德教育的全球视域而言，解构性的学校道德教育已成为人们建构道德社会的共同价值追求。

一、学校道德教育的省思

当下，中国社会正处于由传统到现代的转型时期，经济全球化、文化价值多元化与现代信息技术全面普及的时代趋势，使道德和道德教育处于多元文化价值体系的交融和不同道德价值的激荡与冲突中，道德和道德教育正面临着前所未有的窘境。近年来，数量陡增的中国游客除了给世界各国带来丰富的外汇，也在公共场合和游览景点催生了“请安静”“不准摸”等一系列中文提示语；当一场又一场天灾人祸降临时，当我们几近束手无策时，我们德性的种种弊劣便暴露无遗：自私、邪恶、失信、虚伪，诸如此类的负面报道接连不断。正如鲍曼所说：“在当今时代我们承担道德责任能力的一个滑稽悖论：我们做坏事的能力似乎远远高于做好事的能力。引起痛苦的手段和技术似乎突然走在了前面，而引起幸福的手段和技术落在了后面。幸福的手段几乎全部是小规模的，适用于个人的，仅仅为私人生活和个体服务。”[1]中华民族素有五千年文明古国、礼仪之邦的优良传统，祖辈先贤的灵魂安静、纯洁，充满善的祥和之光，然而，在这个全新的时代却遭受巨大的非议。我们认为，对我国国民道德素质的非议，在很大程度上也正是对现行学校道德教育的质疑。学校道德教育囿于普通道德标准和规范的简单传授，道德教育的主体不是人自身而是既定的道德规范和抽象的道德概念，使本该生动活泼的道德教育沦为了空洞的道德说教和理论灌输。它所奉行的哲学理念是一种权威主义的规范伦理学，在这种理念的指使下，学校道德教育采用了规范化的道德教育模式，是一种单调的、强制的、机械论、目的论的道德教育方式。这种道德教育模式注重条文准则而忽视变化莫测的生活、社会本身和学生的道德价值，这一切都应引起我们对道德教育的深刻省思。

然而，面对纷繁复杂的历史境遇及道德难题，我们的道德教育似乎并未作出积极而有效的应对，以致人们对道德的困惑有增无减。“人们想成为一个道德的人，但对道德的前途以及哪种道德是适切的、有意义的却迷惑不解；人们希望自己变得有个性但又往往难以容忍他人的个性；人们钟情于批判但又不满足于单纯的批判，人们渴望成为有道德的人，但对道德的理解又极为困惑。”[2]这一系列问题，难以依靠学校传统的道德教育模式来解决，必须诉诸一种新的理论框架与思维范式，方能化解社会转型带来的道德困境。而学校中道德情景的创设正迎合了新时代道德教育发展的新需求、新期待。

二、道德情景创设的意义

关于道德情景的定义，人们有不同的认识，我们对道德情景的理解是：道德情景是指道德接受活动发生时所处的具体条件、具体场合及其对道德接受的规定性与客观要求。在这个层面上，道德情景与道德的接受环境有着密切的关系和影响。

（一）道德情景对道德认知的影响

在学校中创设道德情景为道德接受提供具体条件、具体场合从而影响接受主体道德认知活动。这具体表现在接受者对自己活动的价值和意义的评估和价值判断方面。一方面，道德情景如果与接受活动在内容与形式上具有一致性、协调性，与接受主体的道德价值体验、道德需要相一致，它就能使接受主体对道德信息作出积极评价，使道德接受活动获得一种内在的动力，促进主体的道德接受；与此相反，如果道德情景同主体的接受动机相悖，它就可能会干扰主体的道德认知活动，使之无法清楚地认识客体和自身选择的行为价值，因而就可能出现道德判断的失误，引起内在道德冲突，进而影响主体的道德选择和道德接受。

（二）道德情景对道德情感的影响

从本质上来说，道德本身就内含情感要素，我们可以毫不夸张地说，没有情感就没有道德，也不会有道德的接受。道德情感不仅对道德接受活动的信息选择、信息接收发挥过滤作用，而且能影响主体在接受过程中的感知力、理解力和判断力，对接受活动产生巨大的促进或延缓作用。良性的道德情感，表现为主体对社会道德规范和道德要求所蕴含的理想、意义和价值的内化、追求与实践的愿望。也就是说，道德情景对主体道德接受的影响，主要是通过对主体的道德情感、道德意志、道德信念的影响来实现的。特定的场合促使接受主体产生一定的情感体验，如责任感、荣誉感、满足感、羞耻感等，然后在此基础上影响到接受主体的道德意志，促使其道德信念的强化或弱化、坚定或动摇。当道德情景与接受主体的接受期待和接受心境相暗合时，它就必然强化主体的道德情感和意志，坚定自己选择和践行的信心；反之，它就会对主体的情感和意志起到削弱或反向作用，使原有的认识和态度发生转变，甚至产生否定性情感，阻碍、抑制接受活动的进行。由此可见，学校中道德情景的创设对接受主体道德情感的影响是不容忽视的。

（三）道德情景对道德行为的影响

道德情景与接受主体的需求密不可分，规定着主体接受行为的具体方向，从而直接影响接受主体对对象的选择与接受。在学校中特定的时间、空间、人物等所构成的特定情景，确定了接受主体与接受客体之间的具体关系以及它们之间的信息传递方式，既限定了接受的比较范围和接受程度，又限定了接受者对接受客体及相关信息的获取范围、时间。“更为重要的是，道德情景能够将接受主体的某一种道德需要提升为主导需要，使接受标准具体化、明晰化、外显化。”[3]进而促使接受主体坚持正确的社会价值导向，在实践中转变道德行为。

总之，只有在学校善于创设道德情景，尽量使道德教育生活化，方可起到良好的教育效果。就此而言，在教育内容确定之后，形式就变得更为重要了。

三、道德情景的创设

(一)道德情景的创设应首先改观授受式的道德教育模式，倡导“不言之教”

宏观上说，人类的知识可以分为两种：显性知识与默会知识。其中，显性知识是指用书面文字、图标和数学公式表述了的知识，这类知识可以通过语言、图表等方式进行表述，是可以言说与讲授出来的。而事实上，默会知识占了我们知识的绝大部分，我们明白的远比我们能够说出的要多得多。鉴于此，学校道德教育中仅仅依靠讲授的手段来贯彻道德教育的目标是远远不够的。我们所倡导的道德教育归根结底是为了个体的长远发展，然而，单纯地通过讲授是难以达到这个目的的。此外，个体的学习从本质上说就是一个默会的认知过程。因此道德教育过程中除了讲授之外，还要注重讲授之外的教育方法，即不言之教。“书不尽言，言不尽意”。庄子提出的“不言之教”，倡导的是要拒斥那种仅局限于对“言”的发展路向追求，特别是对不可言说的默会知识和内隐学习的研究，更加不能试图将其导向“言”的方向。当然，我们提倡“不言之教”并不是要单纯地“不言”。言说不可言说的东西固然可以创造出新的知识，如教师的叙事研究，就是在把过去不可言说的教师的情感、体验以非抽象的形式表达出来。但我们更应清楚的是，“言”只是出发点，只是小知。我们的道德教育当然不能仅仅满足于小知，而要由小知向大知的方向大步前行。庄子的“不可言说”大多是讲用抽象概念来言说体验、情绪的不可能性，诚然，用形象语言反映教育体验未必能尽意，终究还是要经过由“言”返回“不言”的过程，即由显性知识返回隐性知识的过程。可见，庄子反对“言”，提倡“不言”是很有道理的，而学校中道德情景的创设倡导“不言之教”正是庄子“不言”理论的道德履践。

（二）道德情景的创设应关注学生的情感体验，践行“知情合一”

“没有深刻的感情教育，一切苦口婆心的道德教育最终必然全部落空。”[4]因此，道德教育不应是运用道德说教的方式简单传授某一方面的道德知识，而应基于日常的人类情感和动机，尊重他人的内心体验，引导学生在对自我和他人的理解上自发、主动地关怀自己并关心他人，进而通过创设道德情景，使学生在宽松的“对话”中去发现悖论和错误，转变态度。也就是说，学校中道德情景的创设应注重发展学生的移情想象力，倡导情感对话式的教育方式，通过心灵的对话来协调双方观点，达到一种新的境界。在对话之中师生间与生生间不是互相对抗，而是共同交流；在对话中，人人都有发言权，对话可以成为德性生成与发展的方式。基于此，我们更应协助学生在多元文化的背景中关注差异，了解和接纳他人的价值观点与需求，从道德情感上来转变学生的道德价值观，这是学校创设道德情景不容忽视的重大问题。

（三）道德情景的创设应紧密联系生活，提倡“做中学”

长期以来，我国的学校道德教育在“知识中心论”的支配下与生活发生了严重的脱节。这种知性德育在很大程度上忽视了德性的生活化，只重视道德认知这一理性因素，显然对德性的建构进行了窄化。同时，学校德育与社会生活以及学生生活的隔阂严重阻断了学生德性发展的源泉和渠道，在这种情况之下，理论说教无异于缘木求鱼。毫无疑问，“生活作为道德的‘基础事实是和道德一体的，脱离了生活，道德也就成了僵死的条文和抽象的原则。生活是道德的沃土，道德源于斯、长于斯、与生活‘同呼吸、共命运，没有生活，也就无所谓道德。”[5]道德是生活中的道德，道德须臾离不开生活。杜威曾认为，道德同存在的事实性密切相关，而不是同脱离实际的理想、目的和责任相关，作为道德基础的事实，来源于人们相互之间密切合作，来源于人们在愿望、信仰、满足和不满的生活中相互关联的活动结果。也就是说，生活的过程就是道德学习的过程。个体的生活历程本身就具有教育功能，它不仅丰富着学生的经验，还激发学生的想象，使他们的言论逐渐具有责任性，思想越来越准确而逼真。

此外，从发生学的角度看，道德教育原本就是生活世界的一部分。众所周知，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育，道德教育同样也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的教育。毕竟每个人的道德问题都是在每个人的现实生活过程中形成的。因此，在学校中创设道德情景应该注重价值取向的生活化，即让学校道德教育从政治化、抽象化、空洞化的说教之国走出来，回归生活。“行之有效的道德教育并不是课堂上几节说教、课外的几次活动所能完成的，还需要教育者在实践中细细地体味与把握，把课堂上的道德教育融入到学生的生活中去，让学生实实在在地受教育。”[6] 这就要求我们在学校中创设道德情景时不得不走进生活，充分考虑学生日常生活的特点，在理解的基础上，以生活为根本，把道德教育放到现实的生活情景当中去。只有这样，我们才能让学生感到事情与自己息息相关，才愿意去思考，反省自己的行为，从而加以改进。不置可否，“生活是道德的基础、是道德的根，只有根植于生活之上，道德才能可教、能教，学生对道德问题的认识才会觉得真实、亲切，才能懂得道德意义的存在。”[7]我们可以毫不夸张地说，若在学校中创设道德情景时与生活脱节，这将是一个极其失败的工作。

参考文献：

[1]高德胜．道德教育的时代遭遇[M]．北京：教育科学出版社，2008：10．

[2]唐爱民．后现代文化之于我国道德教育研究的语境与困境[J]．教育理论与研究，2010（1）：31．

[3]冯达成．影响个体道德接受的社会因素分析[J].思想理论教育，2006(7):74.

[4]刘国强．道德与公民教育——东亚经验与前瞻[M]．香港：香港中文大学香港教育研究所，1996：18．

[5]高德胜．知性德育及其超越[M]．北京：教育科学出版社，2003：175．

[6]黄书光．价值观念变迁中的中国德育改革[M]．南京：江苏教育出版社，2008：316．

[7]黄书光．价值观念变迁中的中国德育改革[M]．南京：江苏教育出版社，2008：317．

责任编辑/齐 欣