“我—我”的对话与超越

《江苏教育研究》课堂围观“十年一课”栏目的推出令人耳目一新。这种同课异构不同于我们平时常见的形式，而是同一课、同一人，跨年度的异构，特别是这样的异构跨越于新一轮课改推行的十年间。我以为其价值与意义远远超过了对一堂课或一个文本的研究，它成为一名教师审视自我成长的重要途径，而且也是透视课改的一个崭新而独特的视角。十年来的课堂中所产生的智慧一定有意或无意地吸收着课改的营养，课改给人带来的变化不但是表现在“我”和“他”之间，而且也体现于过去的“我”和现在的“我”之中。

课改十年间，虽然我曾不止一次教学过相同的教材，但实事求是而言，有意识地进行前后的比较却不是太多。

2001年，在课改刚刚起步的春天里，我在南通市第三次青年教师教学展示活动中，执教了《田忌赛马》。这也是我第一次登上市级的平台进行公开教学，应该说还是比较好地完成了任务。近日，再次阅读这个熟悉的故事，我并未感到轻车熟路，而是久久难以确定教学的内容、理清教学的思路、选择教学的策略。我很想通过自己的设计与教学来诠释十年课改给课堂带来的变化，但是深感自己没有这样的能力。不过，个人十年的成长中，我的课堂或多或少发生着变化，这变化当然离不开新一轮课程改革的影响。

回顾这两次教学设计与教学过程，我仿佛听到了自己对话的声音，发现自己最大的改变在于，越来越多地学会向自己提问，在预设与教学过程中，不断寻求教学的理性支撑。正是这样的发问与寻找，两堂课的教学促使我在某些问题上有了更深的思考与理解，试图不断实现自我的超越。

提问一：教学必须坚持以学生的学习为核心，不同年段应有怎样不同的目标与方式，如何才能实现教与学的统一？

在学校，课堂是学生获取知识、锻炼能力、陶冶情操、丰盈思想的基本阵地，是孩子们生命成长的原野。课堂以学生为中心的呼声早已发出，然而，对于我们课堂究竟产生了多少触动却不容乐观。正如2011年一项网络调查所示：对新课改理念的认同度高达74%，而对新课程实施的满意度仅25%。理念难以落实固然有其客观原因的存在，但是，我们必须以正确的理念为指导，在行动中尽最大的努力来尝试，去改进。

坚持以学生的学习为核心，首先应该考虑到学生年龄的特点，并据此改变教与学的方式。《田忌赛马》是根据《史记》卷六十五：《孙子吴起列传第五》改写而成，曾先后入选人教版、北师大版、西南师大版、语文A版等多种版本的教材，故事情节与叙述语言基本相同，不同的是该教材被安排在三、四、五三个不同的年级。我两次教学均在五年级进行。在第二次备课过程中，我不断地追问自己：教这些是五年级学生的需要吗？这样教符合五年级学生学习的规律吗？如果我的学生是三年级、四年级，还是这样吗？因此，在学习第二次赛马部分时，在学习的策略上做了较大调整。第一次教学，我选择了用表演的方式，课堂上热闹的场景依稀呈现在眼前。通过表演，课堂生动地再现比赛的过程；表演中，学生对人物的表现有了更深的感受，同时也对“目瞪口呆”等词语有了正确的理解；通过表演中穿插的追问，引导学生体会孙膑的智慧。这种表演是具有价值的。但经过思考，我放弃了这样的设计，因为现在想来，觉得这样的学习方式应该更适合中年级的学生，而且耗时较长。取而代之的是故事复述，根据简单的动画，结合课文内容，学生进行相应的解说。学生同样兴致盎然，同时语言得到更好的训练与发展。

当然，教与学的统一是一个很复杂的命题，也不仅仅体现在教学设计的年段差异上。课堂中，两个主要角色，即教师与学生；两种主要行为，即教与学。两者之间的关系应该十分明确，后者是前者的目的。可以这样说，课堂因学生的学习而存在。因此，尊重学生的特点，遵循学生学习的规律，以学生的学习为出发点，在课堂中努力做到“顺学而教”，实现教与学的统一，这应是我教学过程中永无止境的追求。

提问二：究竟怎样理解语文的“核心任务”，在教学实践中又该怎样落实？

语文课程的“核心任务”到底是什么呢?我们可以在语文课程标准中找到答案。在阐释语文课程的性质时是这样描述的：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”语言文字是依托，学习语言文字自然成为语文课程的“核心任务”。关于这一点叶圣陶先生早有论述，并将其称之为“语文教学特有的任务”，那就是要重视语言文字的理解和运用，就是要重视语文的形式和方法。因此，我们的教学实践自然应该落实语言文字学习与运用这一“特有的任务”或“核心任务”。

《田忌赛马》着重叙述了两次比赛，五年级学生对内容的理解，即比赛的过程、比赛的结果等并不存在难度。那教学的重心应落在哪里呢？我开始更多地关注语言的表达。经过反复阅读，我发现文本对两次比赛叙述的方法是不同的：第一次的三场比赛是合在一起，概括地叙述；而对第二次的三场比赛则是逐一介绍，具体地展现。因为第二次比赛正是孙膑智慧的主要体现。而这一特点恰恰是学生在日常表达中所需要掌握的，因此，在第二次教学时，我就将发现这一表达特点并学会运用作为学生学习的重点。教学中，我引导学生在阅读比较中去探索、发现表达方法的不同，并通过方法互换分别进行概括与具体描写的语言表达训练，进而了解课文选择先概括后具体写的原因。而第一次教学更多地将重点落在两场比赛场景的再现上。相比较而言，这一次的教学更加关注的是文本语言表达特点的认识与运用。

教学实践表明，这样紧扣语言叙述方法进行教学，没有停留于理解与感悟的层面。学生在语言表达的能力得到真正训练的同时，对两种表达方法也有了更深的体会，同时，进一步深刻地领略到孙膑的智慧。而这恰恰体现了语文课程的基本特点，即工具性与人文性统一的要求。义务教育语文课程标准研制与修订工作组负责人巢宗祺教授在谈及课程标准的修订时说，语文课程标准强调课程的目标和内容聚焦于“语言文字运用”上，突出“实践性”、“综合性”的特点。我认为这正是对近年来语文课程“回归”呼声给予的应答，这种“回归”绝不是简单的恢复，更不是一种后退——回到课改之前简单机械的训练，而是一种螺旋上升，是将人文关怀、品格教育、文化濡染、方法领会融入语言文字运用之中。我们必须坚守语文的阵地，牢牢把握语言文字学习这一语文教学的核心任务。

提问三：小学语文教学要不要深度？深度究竟在哪里？

有这样一种观点：小学语文姓“小”，面对的是一群孩子，所以不需要深度。我认为这种观点是有失偏颇的。首先，儿童是人成长过程中的一个重要阶段，具有自己的“深度”，比如真挚的情感、创造的思维、丰富的想象等，而这常常被所谓的顽皮与幼稚所遮蔽。其次，小学语文教学作为母语教育规范性、系统性学习的初级阶段，承担着民族文化与民族精神传承的重任，没有深度的语文教学显然无法担当此重任。再次，儿童生活的真实世界是具有深度的，小学语文教学需要引领与促进学生的成长。以此推断，小学语文教学同样应该具有自己的深度，可以表现在语言建构、思维拓展、情感陶冶、文化感悟等不同的方面。

就《田忌赛马》而言，我们尤其需要关注的是思维的深度。在第一次教学中，设计了这样一个开放性的思考问题：如果当时你也在场，有没有什么其它的好主意？学生也想出了一些方法，比如换上一些好的骑手，买通齐威王的骑手等。第二次教学则重在探寻其他的对阵方法以及比赛结果，并思考孙膑让田忌获胜的必备条件与关键所在。其实，这两次设计都没有局限于书本，对学生思维的拓展均能够起到一定的作用。但是，这两次思维的含金量应该是不一样的。对阵的排列与反败为胜必备条件的探寻跟故事本身扣得更紧，更有利于思维缜密性、条理性的发展。课堂上，学生对这一设计表现出较为浓厚的兴趣。我特别要求学生在这一环节独立思考。事实上，学生的思维能力也是有差异的，在相互的交流中，大家终于摸索出了还有的4种对阵方式（在齐威王的马出场顺序不变的前提下）。而语言是思维的载体，学生在找到新的对阵方式后，均要求他们通过简洁的语言来表达。这样，这一设计在发展学生思维的同时，又是一次对学生概括表达的巩固训练。

当然，小学语文教学的深度并不局限于此。不同的文本可以有不同的深度追求。同时需要强调的是，小学语文教学的深度同样应该以学生为基础，必须有“度”的要求，而这个度的标准就应该是“儿童”，即站在儿童的立场上，从儿童出发，一切为儿童考虑，为儿童的发展服务；这一深度既立足现实，又指向未来，是现实性与可能性的统一，既有现实水平，又指可能水平。我们不妨称之为“儿童深度”。而且，我们应该努力将小学语文的“儿童深度”以生动、自主、清浅的方式呈现在语文教学的实践之中。

结语：永远的“我—我”对话

再次回顾自己的设计与教学，我的课堂并没有能够完全“回答”我对自己的提问，或者，很多的“答案”还是不够深刻的。但是，海德格尔曾说，“追问是思的虔诚”。在自我的追问中，我分明已经感到一种思想的召唤、理念的推力。今后，我将不断领悟课改的理念，更多地尝试这种自我的同课异构，在永远的“我—我”对话中寻求新的突破与成长。

（陆红兵，南通师范第一附属小学，226001）