新课改实施中教师适应性问题概览

2012-04-29乔建中冯媛媛

江苏教育研究 2012年18期

乔建中冯媛媛

回顾这场波澜壮阔且跌宕起伏的新课改，有一个事实不容忽视：它既为一些教师的超常发展提供了难得的机遇，也对更多教师的正常发展提出了严峻的挑战。与之相应，在新课改自上而下的实施过程中，众多教师不同程度地出现了种种适应性的问题或困难。其中，有的问题因新课改的持续而变得淡化或遁形，有的问题因新课改的深入而得到改善或抑制，有的问题至今依然如故甚至“变本加厉”。具体来说，这些适应性问题突出表现在以下六个方面：

第一，全新要求与抵触情绪。新课改是新形势下课堂教学的重建，它无论在课程政策、课程思想上，还是具体到课程结构、课程内容和课程评价等方面都出现了一系列新变化，并对教师的教育观念、知识结构、思维方式、教学能力及教学手段等提出了一系列新标准和新要求[1]。这对于大多数教师而言无疑是一种挑战和超越，它意味着要全面改变曾经得心应手的工作方式，全面更新曾经引以为豪的教师素质[2]。面对这种革命性的变革,年轻的教师由于在教育教学经验和观念上还没有定型，适应尚且容易些；中年以上的教师在适应上就显得困难，特别是那些原本经验丰富、成就感强的教师，更是觉得痛苦和失落[3]。面对“老方法不灵、新方法不会”的现实，面对在学校地位与作用的落差，他们内心的苦涩难以言表，在心理上很容易失去平衡，进而对新课改产生抵触情绪。这种抵触情绪在新课改之初尤为明显：有的散布，新课程改革条件不具备、时机不成熟，肯定不会取得理想的效果[4]；有的抱怨，我们教师是人，不是神，新课改在为学生着想的时候能不能多为我们教师着想一点呢[5]；有的迁怒，中小学教师本来就不容易，现在教育行政部门又用课程改革来整治我们，幸灾乐祸地看着我们像热锅上的蚂蚁[6]；甚至有的倚老卖老，不仅在教学行为上依然如故，而且在课改实施中刻意为难，以致成为本学校新课改的“绊脚石”[7]。

第二，大势所趋与虚假认同。随着新课改的全面推进,一些教师在大势所趋面前,不再采用直接的抗拒,取而代之以一种虚假的认同,即以一种被动应对的心态对待新课改。具体而言,教师的虚假认同大抵可以归为盲目性、口头性和应急性三种。所谓盲目性认同,指教师在未搞清楚何谓改革和为何改革的前提下,以从众的方式对新课改的要求表现出认同。换句话说，它不是发自教师内心的改革需求,而是一种随波逐流的被动性应对。所谓口头认同,指教师对于新课改的要求仅仅表现出一种空口的应允，而很少甚至根本不将之运用于自己的教学实践，致使新课改的要求实际成为一种应付检查的摆设。所谓应急性认同，指教师为了获得新课改所赋予的某种特定利益或身份，往往采用“一次性任务”的形式对新课改的要求加以认同或运用。其突出表现有二：一是为了公开课的展示——他们往往会在一个规定的时限内，花费大量的时间和精力去打磨一堂公开课以求展示成功，但随着公开课展示的结束,大多数人又“涛声依旧”；二是应付评审验收——当面对评审专家时,他们大多声称新课改是顺乎民心、合乎民意的政策与举措,并力举自己实践新课改的诸多成效，其实在他们的常态课程实践中并非如此。[8]教师对新课改的虚假认同，说明部分教师对新课改缺乏应有的认识,仅仅将其作为不得以而为之的一种外部强加的事务。

第三，现实矛盾与两手准备。以全面实施素质教育为核心的新课改虽有政府大力主导，但是在具体实践中依然有诸多环节缺乏相互配套和互为保障（特别是考试制度和督导评估体系），加之制度化教育的选拔性和排斥性，使新课程实施仍陷入应试的怪圈[9]。因此，学校和教师在实施新课改的过程中经常处于两难境地：一方面，要根据教育主管部门的要求全面推行新课改，加快教师角色和教学方式的转变；另一方面，又要承受社会、家长乃至教育主管部门仍按学生的考试成绩和升学率来评判教学质量和办学质量的巨大压力[10]。以致学校和教师不得不用两手准备来兼顾两种相互矛盾的现实：对外热热闹闹地搞素质教育,对内扎扎实实抓应试教育[11]。在这种状况下，多数教师感到无所适从、左右为难，并对自己虽有先进的教育理念却仍然实施落后的教学行为感到无奈和滑稽。当然，也有教师直言不讳：考试就是指挥棒,而且永远是指挥棒,它指向哪里, 教师就跟向哪里[12]。

第四，方式转变与貌合神离。为了促进学生学习方式转变，新课改着力倡导教师教学方式由有利于“教”向有利于“学”转变。然而，由于不少教师对其精髓缺乏真正理解，在教学过程中经常出现一些貌合神离的形式主义问题。其主要有四：①将“对话”变成“问答”——教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程，但有不少教师在教学实践上把对话等同于师生问答[13]；②有活动却没体验——新课改所提倡的活动是外显活动与内隐活动、操作活动与思维活动的统一,旨在引导学生通过动口、动手、动脑，在亲自体验过程中获得发展，然而有些教师组织的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的，可以说是为活动而活动[14]；③合作、探究有形无实——有些教师将“合作学习”、“探究学习”当作“体现课标精神”的标签,不管需要不需要、应该不应该、合适不合适,只要有疑问,无论难易,一概用上,缺乏对其内涵应有的深刻认识和反思[15][16]；④课堂有温度却无深度——有的教师片面理解“三维目标”与“双基”的关系，把主要精力用于如何让课堂气氛活跃起来、热闹起来，相对忽视基本知识和基本技能的培养和训练；还有的教师在短短的一节课里，安排过多的教学形式,一会儿讨论、一会儿表演,一会儿又合唱等等,加之多种视听画面，把课堂搞成杂乱的“集市”，弄得学生疲于应付,但对教学重点和难点却不甚明了[17][18]。

第五，三维目标与顾此失彼。三维目标作为新课改的核心概念和推进素质教育的集中体现，已经在中小学教学实践中得到普遍应用。但是，由于对三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验，很多教师对三维目标的多维性与整体性、一致性和差异性、显性目标与隐性目标、横向关联与纵向层次的关系缺乏正确的认识，以致在教学中常常出现顾此失彼的现象，并使三维目标失去了应有的价值。其主要表现有：①矫枉过正——为了突出“过程、方法”和“情感、态度、价值观”这两个以往课堂教学所忽略的新目标，使本应作为主线的“知识、技能”目标变得弱化或虚化[19]；②生拉硬扯——在教学设计与实施中不善于把握三维目标之间的有机联系，以致“过程、方法”的教学常常游离于教学内容和教学任务之外，而“情感、态度、价值观”的教学更是采用“贴标签”的说教方法[20]；③平均对待——为了体现三维目标“一个都不能少”，将其当作三个单独的目标平等对待，并人为地将一节课平均分成分别达成三个目标的三大环节，进而陷入为了方法而讲方法，为了说教而空洞说教的怪圈[21]。

第六，新型关系与两种极端。新课改倡导以人为本的思想，强调教与学是教师与学生在社会交往中形成的一种沟通与合作的交互主体性关系，要求确立学生作为学习主体的地位和权利，促成一种既有平等沟通又有自我表达，既有相互合作又有个人探索的教学互动关系。这不是一个看似简单的教学要求，而是一个涉及如何辩证处理立足学生主体性与发挥教师主导性的关系问题。在这个问题上，现实教学中普遍存在两种极端的代表性现象：其一，情不自禁的“居高临下”——尽管许多教师在理论上也知道，教学不是一种简单给予、被动接受的活动，而是一种相互合作、共同探讨的过程，但是由于种种原因或理由，每当教学过程深入之时，他们又会“情不自禁”地主宰、操纵教学的话语权，习惯性地展露“居高临下”的教学面目[22]。其二，淡化职责的“课堂民主”——有些教师将新课改所要求的新型教学关系简单地视为“放权运动”，把自己“少讲”或“不讲”而让学生“多讲”、“多动”当作教学的基本策略，还美其名曰“把主动权还给学生”、“让学生做课堂的主人”、“让学生自主去探究”[23]。他们在课堂上，虽强调学生的独特见解、体验, 却忽视对文本的基本尊重；虽强调学生的自主、建构, 却忽视教师的必要引导；虽强调对学生的尊重、赏识,却忽视对学生的正面教育[24]。他们的课堂看起来异常民主、热闹非凡，其实是一种淡化教师职责的“课堂民主”假象。

参考文献

[1]田慧生.新课改背景下的课堂教学重建[J].教育科学研究，2005（7）.

[2]宋凤宁，李一媛，张琼.新课程实施中教师阻抗因素的调查及对策研究[J].教育探索，2005（7）.

[3][4][6]黄向真.新课改背景下教师的心理不适及其解决[J].教育评论，2002（6）.

[5]万伟.新课程改革下的困惑与思考[J].走进新课程，2003（2）.

[7]谢泽源.农村小学教师新课程改革适应性问题与对策探讨[EB/OL].http://www.jxteacher.com/content.aspx?id=79ef83ff-3b37-4751-a002-fe92df2a3009.

[8]马新英,程良宏.试论教师在课程改革中的虚假认同及其改善[J].教师教育研究，2010（5）.

[9]王铁群.制度化教育视阈下的新课程实施[J].辽宁教育研究，2006（7）.

[10]杭海.论新课改中教师的阻抗心理及消除[J].新课程研究，2006（7）.

[11][12]李允.课程改革中教师的心理压力及缓解策略[J].中国教育学刊，2004（9）.

[13][14][16][18][20][24]余文森.新课程教学改革的成绩与问题反思[J].课程·教材·教法，2005（5）.

[15][17]韩丽，马玉顺.新课改最大的误区——课堂教学的形式化[EB/OL].http://hi.baidu.com/syddsxjy/blog/item/9092968f971869ef