英语语篇教学中问题设计的误区与对策

中学英语语篇教学过程中通过问题设计来引导学生阅读和理解是比较常用的方法。有效的问题是那些学生能够积极组织回答并因此而积极地参与学习过程的问题。[1]高质量的阅读问题不仅能加深对阅读语言材料的理解，而且能促进学生思维的发展。[2]因此优化问题的设计在中学英语语篇教学中有着重要作用。

一、以问题导读的语篇教学中存在的四大误区

笔者结合上阶段对本地区高中英语阅读课的调研分析，发现在语篇问题导读（导学）中存在“搬、散、易、偏”四大误区。

1．“搬”。搬用现成问题，按部就班。高中语篇材料均为《牛津高中英语》（译林版）教材中的阅读语篇（Reading）。该板块中Part A和Part C1均为围绕语篇的理解题，确实可供教师在备课和教学设计时参考选用，但很多老师不加选择，没有考虑学生基础按部就班地按照教材中的问题“教教材”，更谈不上问题设计。

2．“散”。设计的问题之间关系松散，缺乏关联。部分课堂中教师有一定的问题设计，但问题之间关系显得比较“散”，问题相关性与连贯性不强，有的甚至逻辑性有问题，课堂生成更显不足。教师认为每个问题都有各自价值，也有即兴发挥，在备课中考虑的是学生能回答，或将问题作为一些环节的反馈，问题之间的内在联系几乎不太考虑。

3．“易”。设计问题难度、梯度不够，价值不足。部分教师所设计的问题类型构成欠合理，展示性问题偏多，如识记、浅层理解限制了学生使用所学语言参与真实交际的机会，因此，对学生的语言习得所起的作用是较小的(Long & Sato, 1983，转引自陈泽璇，何广铿，2007)。[3]

4．“偏”。问题设计目标指向偏差，急功近利。语篇阅读教学各阶段所设计、选用问题技能训练指向不清，往往偏重于对学生阅读结果检查，即用高考阅读要求来检测阅读水平，忽视以阅读与理解的过程来训练学生的思维与表达的能力。

二、语篇教学中问题设计的四种策略

1．“因人而异”，问题设计关注阅读的主体性

学生是阅读的主体。多元智能理论告诉我们，个体的优势和知识基础在阅读不同文体时获得信息的速度和正确率有不同。因此，在语篇教学中问题设计要关注个体和个性，即学生和语篇特点。如应用文、说明文、科普文等不同的语篇设计不同的问题，结合不同的问题类型，把握问题的梯度、难度和深度，通过问题导读和阅读策略的运用，获取相关信息，提高认知能力。如模块二第一单元的语篇为新闻类题材（News Story），在导读时可设计问题引导学生理解标题“Boy missing, police puzzled”，设计问题引导学生抓住关键词，理解故事的梗概（who, what, when, where, why ,how）等。

2．“因时而异”，问题设计关注阅读教学过程的阶段性

学生在不同阶段的词汇积累各不相同。词汇量是影响阅读速度和正确率的一个重要因素，语篇教学的进程也应体现不同的问题要求。因此语篇教学中要遵循循序渐进的要求，针对学生的基础，通过设计不同思维深度的问题，引导学生阅读文本，获得有效的信息，并在获取信息的同时提高语言综合运用能力。英语课程标准对英语阅读教学问题设计作了科学的定位，对阅读的三个阶段有较明确的要求，对语篇教学中不同阶段提出了不同的阅读任务和活动。

因此所有问题设计都基于文本、基于学生认知水平、以培养学生的英语思维和表达能力为目的。[4]教师在此过程中充分发挥应有的作用，应阅读的三个阶段要求设计合理相应问题，引导学生进行语篇阅读与思维、表达训练活动，提高语篇教学实效。

3．“海纳百川”，问题设计关注思维训练的合理性

根据Kinsella(1991)和Bloom(1956)的问题分类，包括识记性问题，理解性问题，应用性问题，推理性问题，分析性问题，综合性问题，评价性问题等[5]。不同的问题类型体现不同的设问目的。语篇教学中要善于“海纳百川”，通过不同的问题类型，调动学生的参与，提高学生的理解能力，训练学生的思维，并将学生的知识和能力逐步在文本阅读、理解和表达中迁移。特别是高年级学生在读后活动中可设计一些推理性的、综合性的、评价性的问题。如M11U1“So many jobs to choose from”一课，教师可通过头脑风暴（Brainstorming）让学生说（写）出不同种类的工作，讨论自己未来的工作意向，这样激活思维，学生带着阅读任务，通过与文本的互动，与教师和同伴的互动，逐步深入理解语篇，共同完成一个综合性的阅读任务（见下表）(重点训练本课阅读策略“Reading for opinions in a text”)，教师还可以让学生分组讨论：When you think about choosing your future job, what should you consider? Why?

4．“三位一体”，问题设计关注阅读与理解的交互性。

Patricia A. Richard-Amato(2003)认为，交互的阅读过程不仅是阅读者构建意义的过程，也是阅读者与文本、同伴交互的过程。他将阅读的交互过程用下图表示了相互的关系：Reading as an interactive process[6]

上表告诉我们，在语篇阅读教学中我们要关注：

（1）阅读者与文本的互动。阅读过程中，学生的理解是在将已知信息与来自读物的新信息不断联系的过程中进行的。因此读者与读物之间的交互对理解的顺利进行有着十分重要的作用。教师在布置阅读任务前，首先应着眼于通过探讨与读物有关的问题来创造有意义的情境，激发阅读兴趣，然后学生带着阅读任务自觉调用自身知识背景和运用阅读策略，在阅读过程中不断假设、预测、推断等，并调整阅读策略，不断验证，或放慢阅读速度，或回读等，以求更好理解。

（2）阅读者与教师的互动。教师以文本为基础，通过教学设计，在阅读各个阶段设置不同的问题。学生在完成阅读任务中，使用阅读策略，获得体验与验证自己的理解，与教师对话互动，不断解构材料内涵。由于教师所设置的任务不单是一些事实性的问题，还有一些需要通过一定推断、概括等思维参与的能力任务，在交互的过程中，策略使用价值进一步体现，加深了对文本的理解，获得了知识与能力。

（3）阅读者与学习同伴的互动。学生的知识、经验、价值观、文化、阅读要求、目的等有所不同。不同背景的学生对阅读材料的理解并非完全一致，特别是涉及分析、综合与评价技能与策略要求的阅读任务更是如此。在阅读过程中教师可以用阅读任务来组织小组活动，这种小组合作的任务型教学方式可以促进学生参与课堂言语交互，使他们能够在学习中更好地相互配合，更容易接受别人的意见，还能向其他学生学到有效的阅读策略。小组活动也可以加强教师与学生之间的交互理解。

总之，语篇教学中的问题设计要努力体现预设与生成，阅读与表达，合作与分享，通过合理的问题导读，切实提高语篇教学的实效。

参考文献：

[1]加里·D·鲍里奇著．易东平译．有效教学方法[M]．南京：江苏教育出版社，2002（209）.

[2]左焕琪．外语教育展望[M]．上海：华东师范大学出版社，2002（170）.

[3]陈泽璇、何广铿．课改前后高中英语教师课堂提问的对比—一项基于课堂语料库的调查[J] ．中小学外语教学，2007（7）

[4]邓立龙．“问题连续体”与英语阅读教学[J]．中小学外语教学，2009（12）.

[5]转引自Brown. H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy[M].New York: Prentice Hall Regents, 1994

[6] Partrica A.Richard-Amato. Make it Happen.From Interactive to Participatory Language Teaching[M].New York: Pearson Education,2003:99.

（陆正荣，吴江市松陵高级中学，215200）