新课程背景下提高初中生历史素养的若干思考

教育部制定的《义务教育历史课程标准（2011年版）》正式发行了。学习、体会、把握并运用新课标，是历史教师们在今后相当长的时间里需要常修的必修功课。

对比新旧历史课程标准，二者显然有许多不同，有较大变化。无论是课程性质、课程基本理念、课程设计思路，还是课程目标、内容、教学建议以及评价建议，表述上都有许多变化。然而，以人为本的根本理念没变，以转变学习方式为核心的改革目标没变，课程目标关注的“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三方面目标的整合也没有变。可见，新旧课程标准之间体现的是一种继承与发展的关系。据权威专家说：“这次是修订课程标准，不是重新制定。修订课程标准是为了总结以往课程改革的成就与问题；是为了巩固以往的成果，修正以往的不足，完善初中历史课程体系。”

面对新旧课程标准诸多的变与不变，当如何去把握，如何继承，又如何发展呢？这值得每一个历史教育工作者深思。通常，历史老师们学习课程标准，会将关注点放在课程内容的调整方面，着重关注知识点的增删与能级要求的调整。这些固然需要了解，但绝非学习新课程标准的关键。我认为，学习与运用新课程标准的关键，应牢牢把握历史课程的性质、理念、目标与评价，以培养和提高初中生历史素养为宗旨，全面推进初中历史课程改革的新发展。

一、提高学生的历史素养是历史课程的核心价值所在

作为一名历史教师，在从事历史教学的过程中，时常需要思考的问题是：历史学科作为一门人文社会科学的基础课程，在初中阶段的课程体系中价值意义何在？对此，历史课程新标准认为，“学生通过历史课程的学习，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中吸取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质，得到全面发展”。从课程价值的角度来看，这里强调了两方面的要求：一是从历史的角度看待事物；二是从历史中吸取智慧。那么，究竟什么是历史的角度？与人文学科中的语文、政治等课程相比，从历史的角度看问题有何特殊的意义呢？

历史上，出现过无数的重要的人与事。历史学不仅要了解并说明这些事物的真相，还要对这些事物出现的原因、结果加以解释，并要作出价值判断。语文课程中的文学作品在揭示事物时，竭尽想象，呈现细节，不乏虚构。政治课程则以当今社会的主流意识为标准，褒贬事物，重在导向。历史课程的独特之处在于：重视了解历史的真相，客观地说明历史的本来面目；站在当时的历史条件下思考与考察历史事物，将重大历史事物置于历史的长河之中，在历史发展的进程中评判其历史地位与作用。不仅如此，历史课程还要将诸多的历史事物联系起来，在历史唯物史观的指导下，揭示其时代特征，认识其发展趋势，从中吸取历史智慧，并服务于现实。

由此可见，历史课程在义务教育阶段的课程体系中，有其不可替代的价值和作用。义务教育的初中阶段的历史课程是“以普及历史常识为主”，对学生的要求是“掌握基本的重要的历史知识和技能”，但又强调要达到“逐步形成正确的历史意识……提高学生的历史素养”的境界。这种境界恰恰是历史课程赖以存在的核心价值所在。

二、提高学生的历史素养需要明确而多元的目标为导向

历史知识，浩如烟海，汗牛充栋。其信息量之多，其真伪之难分，其解释之纷纭，在各类学科中，当属首屈一指。就历史学科的本质而言，去粗取精、去伪存真、求真务实是历史学科的不懈追求。历史教科书尽管是历史教育资源的核心部分，但也仅仅是代表主流观点的一家之言，与真实的历史依然距离甚远。因此，“教教材”对历史教学而言，绝无可取之处。而“用教材教”，则需要以明确而多元的目标为导向，为规范。

我们要注意区分教学目标与课程目标，二者的主要区别在于：教学目标是指教师对学生通过教学活动要达到的标准或结果的预期。课程目标是指课程标准中规定的对学生通过学科教育教学要达到的标准或结果的预期。历史教学目标的制订需以历史课程目标为凭依，以学生的实际为出发点，以学生发展变化的结果为归属，以“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”多元目标的整合为思维框架。要深度挖掘课程目标中关于初中学生历史人文素养提升的各种元素与要求，并将其转化为教学目标。

要注意把握课程目标中三个维度的内在关系和三者联系。

在“知识与能力”层面，要以“点”的知识为基础，依据历史时序，连点成“线”，形成历史线索。这是学习历史的最底层基础，必须扎实、牢靠。在这个学习的过程中，要学会理解历史、解释历史。对历史的理解与解释，不能简单套用现代人的眼光，简单类比，而是要站在具体的历史条件下，考察历史事物及人物、事件。理解与解释历史，需以历史材料为依据，做到论从史出；要注重证据，培养学生的证据意识。要从纷纭复杂的历史事物中，提取有效信息，合理处理信息。要学会从多种渠道获取历史信息，包括文献资料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及文学作品。要具有符合当时历史条件的一定的历史情景想象力。

在“过程与方法”层面，从感知历史，到形成概念，认识时代特征和历史发展趋势，需经历思维的过程。在这个过程中，要学会发现问题、提出问题、理解问题价值、探究历史问题，并掌握学习与解释历史问题的一些基本方法。让学生亲历体验历史学习的过程，在过程中掌握方法，并运用方法解决问题，是历史课程的重要目标之一。

在“情感、态度、价值观”层面，主要强调挖掘历史学科的育人功能。教育不是说教，而是要以理服人，要激发引导学生的价值认同感。从一定意义上说，这是历史教育的落脚点。它的落实，应是贯穿在“知识与能力”的发展过程之中的。课程目标强调要从历史的角度认识中国国情，认同中华民族的优秀文化传统；弘扬以爱国主义为核心的民族精神。以历史的眼光看待中国、看待世界、看待人类文明的发展历程，看待科技对历史进步的推动作用，看待人民群众创造历史的作用和杰出人物的历史贡献。这些都是高层次历史素养养成的表现，它的形成也是寓于“过程与方法”的展开之中的。

三维目标中，唯物史观下的价值取向是历史课程的灵魂，通过展开过程，运用方法，获取知识，培养能力，逐步形成历史意识，培养与提高历史素养，是一套完整的教与学的系统要求。历史教科书及各类课程资源，是实现目标的手段，是载体，而非历史课程的核心所在。

三、良好的学习方式是提升学生历史素养的核心

历史课程的价值取向不能以说教的方式传递给学生，说教以及单向的知识传授，无法培养学生的历史素养和历史意识。由知识到技能（能力）再到历史意识与历史素养，需要通过良好的教学方式与学习方式去获取。

从教的角度来看，历史教师不仅要能清晰明了地准确传递历史信息，更要引导学生思考，帮助学生理解。教师要注重启发式、互动式教学。学生的原有基础如何，是制定教学目标、设计教学过程、组织教学活动的起点。让学生在原有基础上发生变化，得到发展，是教学的目标所在。教学过程中，要运用多种方法、手段激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性。

从学的角度来看，学生的积极主动学习、合作学习、提出问题并去探究和解决问题，从中理解历史、质疑历史，养成历史学习的证据意识、问题意识，是形成历史意识必不可少的途径。无论何种学习方式，学生的独立思考是核心，提出问题是关键，运用方法是抓手，合理的理解与判断是目标。

以中国古代科举制为例，以下两种教学方式的设计可供分析：

第一种：教师讲述科举制的来龙去脉，并告知科举制在不同的历史阶段的功能不同。然后呈现若干问题：“科举制何时出现？”、“八股取士开始于哪个朝代？”、“科举制结束于什么时候？”等等。让学生举手回答后，教师小结。

第二种：先呈现两段材料：

材料一：总的看来，科举制在一千三百多年的中国历史上，始终具有选拔人才和控制人才的功能，只不过二者在不同的时期发挥的程度有所不同而已。……唐宋时期科举考试确实为社会选拔了一大批国家的栋梁之才。……随着君主专制统治的加强，控制功能的日益突显，选拔人才的功能相对减弱，最终科举考试也就因此失去了选拔适应社会需要的人才的功用而走向了穷途末路。

——葛剑雄主编：《制度文明与中国社会》

材料二：“（中国）如今被那些世界魔王英、俄、法、德等强国，看得眼红了，谁都想蚕食鲸吞起来。……不就是害在那班帝王，只顾一时的安稳，不顾万世的祸害，造出‘科名（科举）二字，把全国人民的心都蒙了……凭着人欲杀欲割，一味不疼不痒了。”

——曾朴：《孽海花》

教师提问：

（1）据材料一，指出科举制在唐宋时期的主要功能。

（2）明清科举制与隋唐相比，发生了什么重大变化？

（3）清末科举制走向尽头的原因。

（4）概括《孽海花》对科举制的看法。并谈谈你对其看法的认识。

以上问题逐一呈现，让学生结合材料和所学知识回答问题。其中第四个问题，在独立思考的基础上，分组讨论，各抒己见。最后教师小结。

很显然，第一种方式主要是告诉学生有关科举制的知识，距离形成历史意识的目标相距甚远。而第二种方式，提供材料，先让学生从材料中提取信息，解决问题，养成用材料来说话的习惯。然后，提供清末小说家曾朴的《孽海花》中有关看法，让学生概括其看法，再谈对其看法的认识，最终得出一些结论。这样做，不仅让学生自主了解、理解科举制知识，而且提升了学生对科举制的认识水平，体现了三维目标的落实。从教学设计的角度来看，第二种做法是有利于学生历史意识与历史素养的培养的。

四、以科学的评价促进初中生历史素养的提升

评价是对学生的历史学习过程和效果进行价值判断。评价的目的是全面了解学生历史学习的过程和结果，激励学生，促进学生的进步与发展，改进教师的教学。评价的依据是历史课程标准中的“课程目标”和“课程内容”，评价的内容应包括“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三个部分。

评价类型的划分，按任务分类，可分为诊断性评价、形成性评价、终结性评价；评价按照主体划分，可分为教师评价、学生自评、同伴互评；按照评价基本方法分类，则可分为历史习作、历史调查、纸笔测验、教师观察、学生的自评与互评等。

评价的实施强调评价信息来源的多样化、评价主体的多元化。只有这样，才可能全面地评价学生。对于评价结果的解释，是通过评价方式和过程对获取的信息进行分析处理，作出结论。对于评价结果的使用，要求反馈及时，关注学生的进步，帮助学生的改进。

目前，评价运用最广泛的是纸笔测验。撇开纸笔测验的结果使用暂且不论，单从技术层面来看纸笔测验，现在存在的问题很多，亟需改进。最突出的问题是，教师不管评价任务是什么，简单地抄袭复习指导或网上试题，让学生陷入题海战之中。历史教师要努力做到自己独立命制试题试卷，并要努力通过测验促进学生历史学习能力的提高、历史意识与历史素养的提升。

相对而言，历史中考作为终结性考试与选拔性考试合一的评价，在有些区域的试题中体现了促进学生历史意识与历史素养提升的精神。如2010年某地中考的选择题有这样的试题：

正确区分历史史实与历史观点，是学习历史的重要方法。下列表述属于历史史实的是：

A．炎帝是中华原始农业的创始人

B．孔子主张“有教无类”

C．“丝绸之路”有利于东西方经济文化的交流

D．科举制度创造了相对平等的竞争机会

答案：B

这道题考查考生学习历史的方法，当年在该区域的难度系数为0.43。解答此题的关键是在各个选项中，辨析出什么是客观史实，什么是历史阐释。由于一些学生习惯于记诵，缺乏辨析的能力，导致失分。因此，教学中，需着力加强历史学习方法的指导。

总之，伴随着历史新课程标准的颁布，历史教师在学习新课标的过程中，应把握历史学科的特质和精髓。更多地理解学科性质、理念与目标，着力于教学方式和评价方式的改进与创新，开展历史课程改革的新一轮尝试与探索。历史教师要将提升学生的历史意识与历史素养，作为新探索的重点，切实提高历史课程实施的水平。

（单怀俊，常州市教育局教研室，江苏省首批教授级高级教师、江苏省历史特级教师，213001）