以培养拔尖创新人才为目标的学校课程实践

张学慧　卢新建

泰勒的课程论主张从目标、内容、方法、评价的角度进行课程建设，为上个世纪的课程做出了很大的贡献，可是也有学校教师在课程实施与评价的环节经常将课程目标中的教育目标和教学目标割裂，基本上是根据经验、根据教学评价的任务完成教学任务[1]，影响了学校教育的创造性。本世纪以来，伴随对应试教育反思的还有以多尔为代表的后现代课程观。当我们从教育目标和教学目标的角度解读多尔的后现代课程观，就会发现，后现代课程观的积极意义在于提醒我们，不能仅仅关注课程目标中的教学目标，还应当关注课程目标中的教育目标，特别是对于以培养拔尖创新人才为目标的学校课程。

一、在实践中不断完善校本课程目标

国家课程的实施，需要有逻辑严密的学科性教材、准确设定的教学计划和明确的教学评价要求，而校本课程、特别是以拔尖创新人才培养为目标的校本课程，则表现出灵活的课程目标和丰富的教学内容。从课程目标的角度看，校本课程最大的意义就是不断重新认识课程的意义和重新认识学科知识结构，以及在不断发展的回归和重复中提升对课程目标的认识。

南京师范大学附属中学在语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、政治、地理9门学科中，开展了课程目标与教学目标整体化设计工作，建设《学科课程实施纲要》，要求每门学科在国家课程标准的基础上进行丰富与充实：要反应我校每门学科对学生培养的核心素质与核心能力，要提出每门学科的课程实施总体建议，要求对事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识进行再认识，丰富知识的内涵；在认知过程维度，需要“记忆、理解、运用、分析、评价、创新”等不同角度，力求在新知识教学过程中，既符合学生的认知规律和学科教学规律，又充分发挥教师和学生的创造的能动性，突显“探究性、体验性、创造性”的学校课程理念。以语文学科为例，教研组提出了积累与整合、阅读与鉴赏、思考与领悟、应用与拓展、发现与创新五个方面的要求，并在此基础上对三年必修、选修、写作、阅读及学科活动进行了整体设计。

校本选修课程的课程目标设定也是不断完善的过程。长期以来，我校每年进行以悼念南京大屠杀遇难同胞为主题的活动。2005年开始，学校将活动的教育目标提升为“牢记历史，为了和平”，适应了“和平教育”的潮流。后来，学校在参与和组织了多次中、日、韩三国青少年历史体验夏令营之后，又进一步思考“东亚三国的历史与未来”以及中学如何以国际视野和面向未来的胸怀来提升课程。目前，我校已经形成的“东亚和平教育课程”体系，是通过各种课程与活动，对学生进行和平教育，思考面向世界的国家战略和东亚地区走向和平的可能性。

二、课程目标可以有教师的创造性处理

课程目标不考虑教育目标，就容易异化为单纯的教学目标。后现代课程观反对课程的权威，主张在实践中通过“自组织过程”建构“自己的”课程。这个“自组织过程”是一种对不断出现的问题和干扰的解决方式，“是一个消解、转化、升华的过程，是通过自主参与对话和探究活动而扩展自我实践、促进生命成长的方式”[2]，这一观点适用于校本选修课程。

校本选修课程的课程目标应当是可以调整的，或者说应当具有特色。以口语表达和沟通课程建设为例，这门课程包括“说服”、“访谈”、“演讲”、“辩论”、“面试”等部分，由语文、历史、政治、地理多学科教师共同承担。这门课程尽管有统一的课程目标，但是各学科教师的教学目标差距较大，体现出了不同学科特点。例如，“演讲”能力训练单元，语文教师或礼仪训练教师也许各自有自己的课程目标，而历史教师则从历史学科的要求出发，不论是提出演讲要求，还是分析历史上的经典演讲，都将课程目标归结到“史实”与“评价”，并由此进行教学设计；教学评价标准也具有历史特色：让学生了解历史学科“事实”和“评价”的区别，并以经典演讲为例分析演讲中事实和评价各自的地位；让学生知道如何表达正确的历史观，如何正确地表达历史观。

我校的“和平教育”系列活动中有一门校本选修课程“国际关系—战争与和平”。该课程的开发，源自历史学科的国家选修课程“20世纪战争与和平”，但是考虑到对战争与和平的研究范围太大，因此聚焦于“国际关系”中的国家之间的“战争与和平”；又考虑到国家之间战争的原因复杂，因此课程着眼于近代以来的国际关系；再考虑到近代以来国家之间战争原因的类别，教学中又调整为19世纪末期以来的战争与和平；教学过程中，受到关于“消极和平”与“积极和平”观点讨论的影响，教师又确定今后再开设该课程时候的取舍：重点在“消极和平”，兼顾“积极和平”。

三、课程目标应当给学生认知发展的空间

后现代课程观主张课程的“不确定性”，是主张课程适应时代、让教育有利于学生理解时代和把握未来，主张课程有空间感、让教育有利于学生理解地域的民族的文化和心理素质的差异，主张课程克服专业化和分科造成的知识概念支离破碎、探索既彰显科学又关照人文、既体现理性又维护价值的课程内容。因此，具有丰富的多样性、不确定性和启发性的校本课程有利于教师和学生探讨与对话，“激发学生参与对话和发挥他们丰富的甚至是离奇的想象力，有利于学生去疑问、去以不确定的方式阐释文本，建构他们自己的认识体系”[3]。

我校从校本课程建设的角度，重视探究、体验、创造，为学生预留认知发展的空间。各学科都有意识地从实践动机、一般实践能力、专项实践能力、情境实践能力培养等方面设计教学环节，例如政治学科以学生模拟体验为载体，长期组织模拟公司、模拟法庭等系列学科活动，化学学科形成了“元素周期表设计”、“化学趣味实验”、“假期家庭化学实验实拍”、“化学分子模型设计”等一系列具有强烈实践特征的学科活动。学校大力支持“模拟联合国”、“在线商业模拟”、“系统思考”、“头脑奥林匹克”等具有国际交流机会的学生活动；推出“1+6”证书制度，要求学生在完成国家课程学分获得毕业证书的同时，力争在阅读、实验、研究性学习、志愿者活动、艺术特色活动、体育特长等方面有自己的优异表现。学校近两年建设了“系统思考”、“走近鲁迅”、“数码实验”等学科课程基地以及“系统思考”、“教育剧场”等项目教研组，各学科教研组分别在南京大学、东南大学、南京工业大学和南京师范大学中寻找到合作项目或实验室并签约，聘请大学教授和专家进校教授选修课，共建精品课程。

认知发展的空间还表现在让学生参与课程建设、课程讨论、课程设疑，我校网络选修课程“世界风云”的开发就是其中的典型。这门课程关注长期社会热点和不断出现的突发事件，通过网络方式不断更新学习过程。网络选修课程的特点之一是网络教材改变了传统教材的知识滞后现象。网络选修课程特点之二是网络课程的教材建设是一个动态过程。我们发现，影响网络选修课程建设过程的因素有：人们对突发事件认识的变化和网络资源的增加；因为时间的推移而出现的新因素；教师及时提供了能够启发学生的教学内容、课程作业和讨论话题。网络选修课程特点之三是网络教材让学生思维空间最大程度地开放。与自己生活的密切程度决定了学生的关注程度，网络教材激发了学生的兴趣；网络获取信息非常便利，让学生获得了思索的基础；网络给学生一个表达的空间，激发了学生的思维活动。

我校教师还利用国家选修课程的教材，进行校本选修课程建设。“探索历史的奥秘”这门课程的建设对教师就是一种挑战：教学特点是史实模糊、评价困难，别指望能教给学生答案，而是该思考让学生怎么学习。这门课程的实施只借助国家选修教材中的几个单元，或者只借助其中的基本史实，围绕教学目标，师生共建知识体系和运用知识。教学方法之一是，通过网络补充知识结构、完成作业和交流；鼓励建构与创新、探索与想象。教学方法之二是，课堂教学中以单元为核心题材，进行补充，深刻说明一个概念、原理或方法。

参考文献：

[1]胡定荣，徐畅.改革开放30年中国教学论的进展——基于教学目标研究的内容分析[J].上海教育科研，2010（2）.

[2]杨丽宁.后现代课程观的“四R”标准和基本理念[J].北京教育，2003（4）.

[3]黄文涛.多尔的后现代课程观及其对我国教育的启示[J].高等函授学报（哲学社会科学版），2002（6）.

（张学慧、卢新建，南京师范大学附属中学，210003）