教师职业角色发展的嬗变及伦理反思

2012-04-29龙献忠许烨

高教探索 2012年3期

龙献忠许烨

摘要：在农业社会，教师职业依附于统治阶级存在，接受“师道尊严”、“师云亦云”的社会伦理要求；到教师职业道德规范出台的工业社会，教师被动接受“春蚕”、“蜡烛”、“人类灵魂工程师”的社会美誉；而在学习型社会，经历了同行竞争与道德危机的缓慢发展过程，教师角色逐渐在扭曲的社会伦理要求中开始回归自我的批判与反思。教师必须踏踏实实做好一个自然人、社会人，才能做好一个“伦理人”和“道德人”。

关键词：教师；职业角色；发展；伦理反思

教师职业是时代的产物，教师职业角色从产生、定位到发展经历了一个漫长的历史过程，是一定社会历史条件赋予教师群体的特定内涵与功能。[1] 教师应是认知、评价、决策与实践的生成者，与学生共享生命的资源；是道德、审美与信仰的生成者，与学生同构生命的意义与希望；是交往、政治与历史的生成者，与学生、社区构成生命的关系网络。教师之所以能对学生产生重大影响，不仅有赖于教师权威与专业素养，更重要的是通过其自身的人格力量来发挥作用。而“人格(personality)一词来源于拉丁文persona，学术界基本认同其原意，指演员佩带的面具，从而表示他所扮演的角色”[2] 。伦理学上的教师职业角色关注的是人的“崇高的自我，其人格是指能区分人的高尚与卑下的品质、境界、道德水准以及人的尊严等。[3]

一

农业社会的经济以种植、畜牧业为主，其经济结构中存在科学技术含量低、社会成员身份等级差异明显以及变化十分缓慢这三个基本特征。[4] 其经历了原始社会、奴隶社会和封建社会乡村的、局域的、专制的、宗教的、自然保守的社会状态。

原始社会中，因为没有相对固定的职业分工，教育一般由老人在生产生活中进行言传身教，所以真正意义上的教师职业角色和教师伦理还未萌芽。到奴隶社会，宫廷和官府中开始出现官家办学堂的热潮，独立的专门教育机构——“学校”由此产生。当时的教学工作由统治者选出的一些官吏担任，因此从统治阶级中划分出了“教师”，即所谓的“以官为师”、“官师合一”。[5] 孔子提出了“忠、孝、诚、信、礼、义、廉、耻”教师道德的思想，成为中国传统师德的最初内容。继孔子之后，诸子百家学说纷纷兴起，出现了所谓“王官失职，文化下移”的现象。教育史上具有划时代意义的私学由此兴起，形成百家争鸣的局面，专职教师开始出现。在这一时期有了对师德理论的初步阐发和论述，如《论语·为政》说：“温故而知新，可以为师矣。”《荀子·致士》说：“尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”《礼记·学记》指出：“能博喻，然后能为师。”但此时“教师”并不作为一门职业，而是作为统治阶级的一部分而存在。他们向弟子传授自己的学术观点、政治主张，培养弟子成士，所进行的教育活动的目的是为统治阶级提供大小官吏和专门人才。因此当时教师职业角色规范尚未具备，教师伦理即是“为官”之道，也就是符合奴隶主贵族统治需要的道德。

封建社会生产力有很大发展，文化教育也很发达。教育机构出现了官学、私学和半官半私的书院三大类型，此时的教师已经完全改变了那种“非官莫属”的状况，成为一种专门的、独立的、稳定的社会职业，因而有相对完备的职业角色要求。杨雄在《法言·学行》中言：“师者，人之模范也。”教师不仅是知识的传授者，而且还是信息的鉴别者、思想教育者和道德示范者。教师人格应该是全社会的表率。从这个意义上来说，人格就是教师的一切。由于这一时期的惯有思维特征是用封建神性、巫术来解释世界，认为有自然主体之外的神主宰人的一切，因此教师的职业角色有以下几个特点。

首先，教师职业角色依附于统治阶级存在。农业社会的教师还是为封建统治阶级服务的职业，是封建阶级的附属阶层。由于封建社会自给自足的自然经济占主导地位和等级制的压迫，当时的教师师德并没有得到很大发展，教师人格无法彰显，始终依附于封建统治阶级而存在。

其次，教师职业角色魅力日渐突出。综观整个农业社会，名师辈出，大师级教师层出不穷。他们通晓古今，博采众长，独树一帜，将教育教学当做一门艺术，形成了具有自身特点的教育思想、风格和体系，不仅乐于教书育人，将深奥晦涩的知识以最生动、最恰当的语言表达，信手拈来，而且全身心融入课堂。另外，他们善于以其高尚和谐的人格影响来塑造学生的人格，像孔子“学而不厌，诲人不倦”的人格特质；屈原“虽九死其犹未悔”的爱国精神；范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的坦荡胸怀都是教师角色魅力的代表。

再次，教师职业角色在教育过程中的作用被社会伦理的要求片面地强化为教育过程的核心。居于统治地位的儒家思想将教师的地位抬得很高，常常把师与君相提并论，一方面提倡师道尊严，以强化社会的伦理秩序，把师与道完全等同起来，把教师的道德地位放在了极其崇高的地位，使其成为真理的化身，世人的标准和范式，成为学生必须服从的至尊和榜样。这样易使教师想当然地认为自己在人格上高于学生，漠视学生独立存在的主体性人格，在师生交往中缺乏对学生的尊重。尊师爱生不是一种平等的互相尊重的情感交流，而是一种伦理责任和义务，培养起来的是忠君爱国等品质。另一方面，要求教师要以身作则，在教育过程中通过处理师生关体系来完整地体现社会的要求，成为教育过程的主宰。师生关系表现为崇尚教师的权威等等这些师德规范，学生应百分之百地听从老师的教海，“师云亦云”，接受教师的知识，并将老师的学问传承下去，不能有丝毫的怀疑、责难与改变。在汉代有“师之所传，弟(子)之所受，一字毋敢出入；背师说即不用。师法之严如此。”南宋朱熹则认为，“是知圣门之学，别无要妙，彻头彻尾，只是一个敬字而已”，以至后人又有“非朱子之言不尊”、“言不合朱子，率鸣鼓而攻之”的说法。

二

在以机械化、电器化、自动化、计算机化为标志的工业化时代，教师职业随着社会分工和生产力的进一步发展，规模更大。特别是师范教育的兴起，揭开了教师职业发展的新一页。

到了近代，中国沦陷为半殖民地、半封建社会，西方文化价值观的传入使得中国传统的私塾日趋萎缩。辛亥革命后，新兴的资产阶级民主派对清末的教育进行了一些改革，社会上一些有识之士如康有为、张之洞、梁启超、蔡元培、陶行知等人也对教师道德进行了论述。如康有为十分重视师德修养，在《大同书》里他根据学生的特点，较系统地提出了各级教师具体的道德要求，这在教师职业道德发展史上还是第一次。[6] 张之洞等在《奏定学堂章程》中指出，教师“不染嗜好者，方于教育有裨”。梁启超在《趣味教育与教育趣味》一文中告诫“在教育界立身的人，应该以教育为唯一的趣味”，特别强调学校教育在振兴中国、开拓民智中的作用。他认为必须发展师范教育，号召教师自觉以国家民族利益为重，以终身以教育为志向，不计个人得失。蔡元培要求教师必须具有谦虚、正直、爱国、爱生、知识渊博等品德，具有自由、平等、博爱之思想，他组织“进德会”，开创我国大学教师有组织提高师德修养之先河。后来他被毛泽东同志誉为“学界泰斗、人世楷模”。陶行知在教师职业公约《我们的信条》中指出，“教师应当以身作则”，“教师必须学而不厌，才能诲人不倦”，“教师应当做人民的朋友”，倡导教师要全心全意地热爱学生，要“爱满天下”，优秀教师既应是道德之表率；又应是治学之楷模。徐特立老先生更是讲得很明要：“教师是有两种人格的，一种是‘经师(中国过去将教经书中的知识的人称经师，现在是教科学知识，为了容易记，所以仍袭用这个名称)，一种是人师。人师就是教行为，就是教怎样做人。经师是教学问的，就是说，除了学问外，学生的品质、学生的作风、学生的生活、学生的习惯，他是不管的，人师则是这些东西他都管。”[7] 所以，德与才相背、言与行分离、大节谨慎而小节不拘、聪明过人而举止轻浮，都是应当竭力避免的。

1966年联合国教科文组织通过《关于教师地位的建议书》，1975年联合国教科文组织提出的《关于教师作用的变化及其对教学专业的职前教育、在职教育的影响的建议》等文件相继出台，在教师的德、智、体、美等方面有了相应的标准和要求，对教师职业有了进一步的立法约束。新中国成立后，百废俱兴。这一时期的教师也更加体现出为国家服务的基本属性，其表现方式主要是为经济发展培养人才。就此，社会、学校、家长和学生也开始赋予教师越来越多的社会职责和功能，要求教师根据社会不同方面的期望和要求，扮演不同的角色。因此，这个时代的教师职业角色具有以下特点。

首先，教师职业角色的“向师性”：对塑造学生健康高尚的人格具有暗示性、自我教育性、潜移默化性。它如丝丝春雨，滋润学生的心田。学生在教师角色的唤醒、鼓舞、激励下，能逐步确立基本的道德观念和理想、信念、情操等，能在努力实现求真、善、美的意向的同时，表现出智慧、道德的判断和审美的追求。如同陶行知有“捧着一颗心来，不带半根草去”的献身精神，有“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的高风亮节。杨昌济“自闭桃园称太古，欲栽大木柱长天”、华罗庚“心甘情愿当人梯，鞠躬尽瘁育英才”。所以，“一个卓越的科学家不一定是一个伟人，但一个伟大的教师必然是一个伟人”[8] 。教师对社会的责任也被无限放大，认为教师应当完全承担起人类繁衍、文明进化、个人发育之重任，认定“全世界之人类才能德性皆系之”[9] 。

其次，教师职业角色的“奉献性”。从不言及“放弃”，永不承认“绝望”是现代工业社会最鲜明的精神选择。教师这一角色长期以来被社会尊奉为崇高事业的代表，“春蚕”、“蜡炬”、“园丁”等等比喻都可以体现人们对教师应表现出来的精神境界的期望——牺牲自己，奉献自己，不求回报地全心全意为学生付出。教师应具备健康的体魄，农民的身手，科学的头脑，艺术的兴味，改造社会的精神。教师作为“科学的传教士”、“人类灵魂的工程师”，以进步为导向，不断前进，不断地更新自我，只求无私奉献，为“培养社会主义建设的接班人”、“培养社会经济发展所需要的人才”，为新中国的繁荣躹躬尽瘁。

再次，教师职业角色的社会化。教师的社会利益最大化、个人利益最小化成为这个时代的特点。工业化社会大机器生产需要成千上万的具有初步知识技能的劳动者。其对人才数量的要求，对人才质量的工具性取向，以及对人才培养方式的工厂化要求学校能像工厂那样大规模、高效率、标准化地“生产”人才。于是传统的手工作坊式的个别化教学被班级授课制取代，学校成了人才生产的工厂，教师的职业角色从传统的“教书育人”演变为国家建设的“工程师”。因此教师角色人格与其他职业人格一样在社会需求的浪潮中泛市场化了。

三

到后现代社会，全民学习、终身学习理念的推行，使得古希腊雅典时代的“乌托邦学习型社会”成为了现实。20世纪60年代美国学者赫钦斯首先对“学习型社会”（learning society)进行了界定。到70年代，联合国教科文组织也提出：人类要向着学习化社会前进。学习型社会，“是这样的一个社会，除能够为每个人在其成年以后的每个阶段提供业余式的成人教育之外，还成功的实现了社会价值的转换，即学习、自我实现和成为真正意义上的人已经变成社会发展的目标，而且所有的社会制度都以这一社会目标为指向”[10] 。其基本特征是善于不断学习，形成全民学习、终身学习、积极向上的社会风气。其核心内涵是全民学习、终生学习。

后现代教育注重开放的知识观，主张平等的师生关系、“对话式”的教学观、建构性的课程观，道德关注的焦点从道德行为者的自我审视转移为制定伦理准则的规定和禁令的哲学，同时“责任的责任”——即决定实际行动是否符合责任要求（超越责任要求）的责任——已经从道德主体转移为超个人的代理机构，它们被授予唯一的道德权威。[11] 吉尔兰·罗斯（Gillian Rose）认为后现代的新伦理关注“他者”，这既是道德个人的毁灭，又是他新生的契机。[12] 因此，教师不再像过去那样仅仅致力于传授和灌输各种文化知识。其角色扮演将越来越成为一位顾问、一位交换意见者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。教师的职责在于帮助学生创设丰富的教学情境，为学生提供各种便利和服务，如组织讨论、相互评价、共同决策，使每一个学习者的智慧为整个“学习团体”所共享，继而改变心智模式实现学生个体的自我超越和系统思考。因而教师工作也相对更具有专业性，教师人格的独立性更强。这种教师的独立性表现为对新信息、新知识进行过滤、筛选，将之合理化组织后再呈现给学生的能力。不迷信定式，不屈从于权威，具有自由意志和自主行动的倾向，这也是创新型教师的一个鲜明人格特征。

诚如俄国教育家乌申斯基所言:“一切教育因素都必须建立在教师的个性的基础上，因为人的个性是教育力量的唯一的活的源泉。”[13] 在后现代教育观念中，教师职业成为了一件道德的工作，不仅有道德的目的，而且还必须有道德的行为，并在道德的方式中去做，其职业伦理关系演化为人文关怀意义上的道德实践。在个人德性方面，单方面的服从和遵守教师职业道德规范的约定已不能成为评判教师个人德性好坏的标准。此时期教师职业角色发展的特征有如下三个。

首先，教师角色的发展受到双重压力的禁锢。伴随着高等教育的大众化浪潮，高校不断的扩张与扩招，社会上流动的知识分子日益增多，加之部分职业呈饱和状态，导致了大量高校毕业生争相涌入教师行列。教育体制由此引进的激烈竞争模式——职称评定、教师聘任、末位淘汰、按绩取酬等，学校片面强调升学率、平均分、就业率等使教师压力感和职业危机感倍增。面对年轻教师的同行竞争，部分心理比较脆弱的教师更觉得压力剧增。另外，工业社会上习惯于把教师奉为“道德圣人”，“人类灵魂的工程师”，认为教师的成长发展过程应该是至真、至善、至美的和谐统一的过程。教师长期戴着社会预制的“圣人”高帽，容易压抑作为普通人的正常欲求，不得不因此常常掩盖和压抑自己的一些真性情。同时，由于教师职业的特殊性要求，需要高度的自觉性和积极性来持续进行紧张的体力与脑力劳动，更容易造成教师心理状况的失调，从而使教师职业角色的实现受到双重压力的羁绊。

其次，普通教师的角色人格被解构。遭受到“拜金主义”的冲击，教师群体中滋生出实用主义与功利主义思想。在道德及人格方面，出现了虚伪的、唯利是图、急功近利的人生观，为富不仁、贪污腐败、学术剽窃也时有发生。此外，我国有一种“闻道在先、学有专攻”的“经师”传统，“学问泰斗”与“智慧圣人”一直在大众心中客观存在，这也是普通教师独立人格丧失的一个哲学基础。[14] 当前的社会舆论和宣传对教师专业及其劳动价值给予较高的评价，很多教师对此表示认同。不少人误认教师的“专业”为精深的专业知识和塑造人的知识，反而淡化了教师个人的德性涵养和精神修炼，放弃了师生伦理的职责和勇气，开始了与医师、律师、工程师比肩的教师专业化追求。斯宾诺莎说:“人的心灵除了具有思想的力量和构成正确观念的力量以外，没有别的力量。”[15] “以己昏昏，岂能使人昭昭？”如果没有人性和人格的滋润涵养，很有可能炮制出大量“靠专业化吃饭”的教师，也会越来越缺乏影响学生心灵的思想力量。

再次，教师职业角色的发展开始回归自我的批判与反思。教师在从教的过程中，会遇到许多不确定和不可预知的事物，如他人和社会对教师道德病态的批评等。美国心理学家博斯纳把教师的成长归结为“经验十反思”。经验主要通过学习实践而获得，而反思则是对经验和实践的思考发现并提炼，是积极主动地寻求自己的专业发展并评判性地思考过去的过程。它一旦为教师所接受和认可，便会成为教师内在的一种需要。根据现代行为理论，这种需要将进而转变为教师的行为动机，并产生自觉追求教师人格各种要求的行为。因此，具有较完美师德的教师会主动地根据时代和社会发展的需要，对教师德性进行自觉追求，通过反思自己的伦理行为是否恰当；反思自己的知识体系是否合理，以及如何拓展自己的知识面、教学技能；反思自己的道德取向是否正确，以调节现实生活中遇到困难和挫折后的不愉快，避免对教育教学、学生、社会产生不良影响等来对自己的从教和个人德性进行回顾与总结，从而获得更好的职业发展与提升。

四

在农业经济时代，人只需要7-14岁接受教育，就能满足日后一生工作的需求；在工业经济时代，求学时间需延长为5-22岁；而在后现代时代，人类唯有把学校教育延长为终身学习才能适应社会的要求和发展。综观教师职业角色发展的历史，教师职业从依附于统治阶级存在，接受“师道尊严”、“师云亦云”的社会伦理要求，到教师职业道德规范的出台，被动接受“春蚕”、“蜡烛”、“人类灵魂工程师”的社会美誉，再到学习型社会扭曲的社会伦理观，经历同行竞争的压力与道德危机后的回归自我……我们所关注的教师角色，始终无法脱离教育而独立存在。事实上，“教育不可能包揽一切，它使人们产生的某些希望也必然会落空”[16] 。

教师职业角色的伦理意义与他所创造的价值息息相关。这种始终由他人进行评判的教师职业角色，实际上是对教师人性假设的“圣化”，把教师看作“伦理人”或者“道德人”，要求教师的角色人格比社会人的人格更加健全与完美。公众对教师角色的期望值过高，幻想教师的行为可以点石成金，化腐朽为神奇，一旦与理想有出入，或者说教师的身上出现瑕疵时，教师便立刻被孤立成了一个群体，整个教师群体与社会脱节，成为人类灵魂的替罪羔羊。而一般说来，“人是什么”比“他有些什么”和“他人对他的评价是什么”应该更影响他的幸福。因为个性随时随地伴随着人并且影响他所有的经验，所以教师个人角色——也就是人本身所具有的一些特质——是我们首先应考虑的问题。能自各种享乐里得到多少快乐是因人而异的。[17] 对于教师来说，回答“教师是什么”这一问题，必须依靠个人独有的特征将自我与他人区别开来，强调个体差异的自我，认识个体自我；然后通过教师群体共享的特征将自我与他人联系在一起，强调具有相同特征的教师集体自我，通过对个人职业角色进行身份确认来认识职业自我。从这点意义上来讲，教师伦理的独特性要求教师自身的人格必须独立。独立是一种反对习惯势力，非同调性的人格特征。知识是动态的，教师并不是无所不知的“神”，也是一个“学习者”。能够确认个体自我与职业自我的教师才能够获得独立，才能实践智慧，才能善于选择通达幸福的手段。

封建社会教师职业伦理秩序以“德性”为中心，而现代社会以“规则”为中心，后现代认为教师个体的德性使然已经开始弱化外部规则的约束，实践以“关怀”为中心。亚里士多德告诉我们，好生活或者幸福（eudaimonia）（它是对人而言的善）是一个依照德性的活动；每一个德性都是作出（正确）选择的性情倾向，它通过经验而得到训练或发展，而不是天生的。[18] 教师的理想职业角色也应该是时代对教师角色发展的期盼。因此，教师与其说要成为圣人，成为人类灵魂工程师，不如踏踏实实做好一个自然人，社会人。只有本着关怀之心实践智慧的教师，充分认识个体自我与职业自我，把自己的德性从过度和不足中划分出来，不断增强自己对善的追求与实践，用知识和智慧填充自己的德性角色使之与知性相和谐，从而使教师的独立人格、德性关怀成为一个“必须”的角色道德，才能使教师的角色扮演更具有伦理意义。

参考文献：

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[11] [英]齐格蒙特·鲍曼.生活在碎片之中——论后现代道德[M].郁建兴,周俊等译.上海：学林出版社,2002.4.