聚焦有效对话促进深层思考

庄治新

摘要；对话是课堂教学中师生相互交流、相互撞击的双边教学形式，它既是重要的教学手段，又是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生扎实训练、检验学生学习效果的重要途径。有效的对话能促进学生深入地思考，本文就教学中如何通过课堂提问促进学生深层对话，引发学生对数学本质的思考进行阐述，从而为进一步实施有效教学，提供一定的理论依据。

关键词：课堂提问；对话；有效：学习

巴西著名学者弗莱雷曾说过：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”英国心理学家戈登·帕斯克也提出了对话理论，即学习的发生是通过推动知识明确化的主题对话来实现的。只有能激励学生思考、激励学生自发反思自己思考的对话，才能推动学生学会思考，学会学习。在数学课堂上，只要坚持和学生进行对话，并把这种对话行为作为尝试理解学生理解力的一种途径，那么，学生的理解力就会在这个特别的过程中得到提高，从而促进学生进一步深入思考。由此可见，对话对老师组织有效教学、深化学生的学习和理解具有举足轻重的作用。在数学教学中，教师要善于引导收集、搭桥铺路、锚定基点，构建有效对话，从而发展和完善学生的理性思维能力，促进对知识的深层理解。

一、搜集信息，生成思考

认知理论家布鲁纳指出：学习是学习者以现有的和既往的知识为依据，建构新概念的积极过程。在教学中，可以引导学生通过观察和回忆，提高学生从经验和回忆中搜集特定信息的能力，并将最终用来鉴定和辨识概念的关键特征或属性，学生在各种资源的收集过程中，引发对话，生成思考。

1.观察积累，清晰对话

观察是一种思维操作，是理解事实、经验和环境的主要途径。凭借观察，运用感官，可以感知和收集某个物体、事件或某种情境的物理特征。以观察教学策略为重点时，可以提高学生的认知能力，并使学生关注到关于事物物理特征的更多细节，从而构建清晰的概念表象，引发生动对话，促进思维的生成。如教学《观察物体》时，教师出示一只玩具小猴，并提出问题：“这里有一只小猴，从不同的位置观察这只小猴，看到的样子又会怎样呢?”针对这个问题所展开的观察操作是具有真实性和可操作性的，小猴作为能被直接观察到的物体而成为观察的焦点，同时学生能用明确的言词作为在搜集信息时可以运用的表达方式，学生就能针对这一核心问题调动所有直观信息展开清晰对话。生1：“从下面只能看到猴的脸，但是看不到尾巴”；生2：“从背面只看到小猴的背和尾巴，看不到脸”；生3：“从侧面能看到半个脸和尾巴”……学生通过观察后的对话，可以清楚地认识某一物体、某一事件或某种情境的关键属性，并帮助学生扩展对初始观察的理解。

2.回忆追溯，丰富对话

回忆是通过回顾个人的以往经历，通过追溯文字材料、观看、收听等方式，找回特定信息的一种思维操作，是收集和存储信息的主要途径。在教学中，教师经常会要求学生对与新知识有密切联系的旧知进行回忆，但在这个回忆过程中，不能仅仅停留在记忆的基础上，而应通过回忆性思维操作的对话，让学生在牢记信息的同时，关注如何获得知识，如何认识已有知识与正在学习的新知识之间的联系。如教学《两位数加一位数(进位)》，教师首先出示场景，让学生提出用加法计算的数学问题，在现有发展区内，学生列出了多个算式：24+5、24+6、24+9，接着让学生计算24+5，这是已经学过的两位数加一位数的不进位加法，提问：“说说你是怎么算的?”生：“先算4+5=9，再算20+9=29”，这个回答只是对算法的简单回忆，教师继续追问：“为什么要先算4+5呢?”生1：“用摆小棒的方法，先摆2捆和4根，再摆5根。4根和5根是单根的，先把它们加起来，是9根，再和2捆合起来是24。”生2：“摆小棒，4根就是4个一。5根就是5个一，把4个一和5个一合起来是9个一。9个一加2个十就是29。”……在这场回忆性的对话中，学生并不仅仅是对回忆性思维的简单运用，而且在对算理的具体形象的描述中，重新聚焦和验证，加深了对算理、算法的个性化理解。

二、联结搭桥，理性思考

Qu：Est教学策略(由美国学者丹东尼奥提出。全称是Questioning understanding：Empower-ing student thinking，即“为理解而提问：让学生开动脑筋”，专为筹划和实施由有效提问组成的教学而设计)提出：实际上“搭桥”指学生是如何从收集孤立的事实过渡到连接、向前转变，或创造一条通往建立各种知识之间关系的通道，在教学中，通过比较、对照、分组等思维操作，借助师生之间的有效对话，可以为学生提供联系孤立事件、生成概念构成基础的关键属性或特征的机会，从而养成善于思考的习惯。

1.比较对照。甄别对话

对照与比较，要求学生能区分各种事物、例子或情境的特征，并确定关键特征的相似性与差异性。通过这两种思维操作，学生可以对先前观察、回忆到的信息整理、分类，由比较发现同一概念下的不同例子之间的相似性，进而区分相关子概念与主概念、子概念与子概念之间的不同。在教学中，教师要善于运用这两种思维操作，通过对概念相似性与差异性的认知操作，甄别对话，使学生能把单独的概念、例子或零散的信息连接起来，从而创建出正确识别概念的必需模型。如在《三角形的认识》教学中，教师抛出问题：“为什么这些图形大小、形状都不一样，都叫三角形?你有什么看法?”学生通过比较对照，探索交流，深入思考，在共同对话中建构了三角形的具体表象。生1：“三角形都有3条边、3个角、3个顶点。”生2：“三角形的三条边不易变形，具有稳定性。”生3：“三角形三个角的和都是180°。”……经常采用比较与对照，引领学生对概念的本质特征进行甄别对话，不仅能加深学生对知识的理解，更能拓展学生的思维空间向纵深发展。

2.分组划分，多元对话

分组，并非是通常意义上的将学生四人分为一组的学习分组，它是一种认知操作，也是一项有趣的思维操作。它允许学生收集和整理自己的信息，从中找出信息之间的关系，然后以自己的发现为基础，组织有意义的分类小组。分组可以使学生详细阐述概念，并最终将物体、例子或信息划分成小组的理由演变成概念的属性。如《分一分》，在学生认识完例题图中的交通工具后，提出要求：“你能把它们分一分吗?”当学生回答后继续追问，聚焦关于分组的核心问题：“你为什么要将它们分在一起?它们有什么共同特点吗?”在对分组理由的多元对话中，学生找到了同一组物品中的一般属性，加深了对概念特征的理解和对信息的多元化理解。

三、锚定基点，深度思考

锚定。是指人们倾向于把对未知的事件和已有的认识联系起来，同时易受他人建议的影响。Qu：Est教学策略认为，“锚定”将吸引学生参与特有的教学对话。让学生有机会稳固概念属性与适当的名称和新例子之间的牢固关系，从而使他们能轻松自如地表达检索与分类。在教学中，教师应重视让学生将概念属性与专用名称或例子联系起来，并利用概念名称进行推理和分析陌生的例子，从而在促进学生深入思考的同时推动概念的具体化进程。

1.检索内涵，精确对话

检索内涵的过程，也就是贴标签，它是一种表达概念属性的方法，是学生利用概念属性，创造或发现适当的、简明扼要的名词，描绘符合概念定义的关键特征。在教学中让学生“贴标签”，不仅可以加深学生对于这个概念的关键特征、属性的认识，更能建构出对这一概念的深刻而有意义的理解。如在教学《平移与旋转》时，当学生根据不同的运动分组后，提出问题：“你能给这一组物体的运动起一个合适的名称吗?”学生说出“滑动”、“移动”、“直移”等名称，在一次又一次的对话中，慢慢修正，直到精确，这个精确的表述，其实是对物体本质特征的逐渐明朗化，通过对话，学生将学会欣赏积累词汇的价值，重视精确措词在交流思想中的重要性。

2.分类鉴定，理解对话

分类是一项认知操作，包括了解一个概念或小组的关键或属性，记录一个新例子的关键属性，然后确定这个新例子是否符合这个概念或小组的关键特征。在教学中，分类能使学生识别该类别或该概念范围内新例子的关键特征，也能使学生在理解的基础上解释为什么新例子适合已知类别和概念。如在教学《平移和旋转》后，让学生根据物体的运动进行分类。学生在参与对话的同时，会根据对平移与旋转概念的理解进行解释：光驱的运动是平移，因为它是沿着直线运动的，方向盘的运动是旋转，因为它是绕着一个点转动的，在解释的同时，还会配合动作加以生动的描述。学生在应用分类性思维操作应对问题时，既是对新例子关键特征的鉴定。同时也是对鉴定出来的特征与该概念属性的关键特征的比较。

课堂教学必须围绕着精彩对话层层深入，教师要善于运用观察、回忆、比较、分组、贴标签、分类等策略，创建活跃、理性的教学环境，激发学生参与对话的热情，促进学生在对话中思考，在对话中推进对概念的理解。