美国研究型大学通识教育课程设置模式的分析及启示

熊耕

摘要：课程设置模式是影响通识教育乃至本科教育质量的重要因素之一。目前，美国的研究型大学有三种通识教育课程设置模式：基于学科的模式，基于能力的模式以及混合模式。这三种模式各自都有自己的优势和劣势。它们在同一所大学中存在着一个演化过程，在不同大学的分布也存在不同。我国的研究型大学应该关注通识教育课程的设置模式，将所有通识教育课程纳入统一的课程设置模式，积极推动基于能力模式以及混合模式的发展，同时加快基于学科模式的改革和完善。

关键词：美国研究型大学；通识教育；课程设置模式

通识教育在美国有着悠久的历史，是大学本科教育的核心和基础。在美国，区域性认证组织在对大学进行认证时都要求其进行通识教育，因此在美国通过认证的大学都设有通识教育。而课程作为通识教育的关键环节和手段在本科课程中占据着重要的地位，平均大约占到本科课程总量的30%。[1]对本科教育极为重视的研究型大学普遍将通识教育课程的设置作为本科教育工作的重中之重。美国的研究型大学在长期的实践中形成了较为多样化的通识教育课程设置模式。

一、三种通识教育课程设置模式

通识教育课程的设置模式是指构成通识教育的各种课程（包括知识或能力要素）进行搭配及组合的方式。每一种课程设置模式都是从自身的基点出发，按照一定的科学依据进行的。根据基点和依据的不同，通识教育课程设置的模式可以分为以下三类。

（一）基于学科的模式

基于学科的设置模式是指按照自然学科、社会学科、人文和艺术学科等传统学科来组织安排通识教育课程。这种模式的基点是学科，其依据是学科的知识结构。基于学科的设置模式可分为两种略有差异的模式：一类是直接模式，即将各学科大类的课程直接呈现给学生，完全由学生按照自己的意愿随意选取，学校只规定在各大类所修的课程数或学分数。在美国，一般理工类院校多采用直接模式，如麻省理工学院的通识教育课程包括科学（6门课），实验（1门课），科学与技术类的限制性选修课（2门课），人文、艺术和社会科学（8门课，其中包括2门写作课）。第二类是组合模式，即每一大类的课程经过搭配组合后再由学生进行限制性选择。芝加哥大学是这一模式的典型。芝加哥大学的通识教育课程主要按照人文学科、文明研究以及艺术，自然和数学科学以及社会科学三大类来设置，但这三大类学科的内容不是随意组成课程，而是进行了全面合理的搭配。在每一类中又分了若干序列课程，这些不同序列的课程再按照一定的比例进行组合，形成若干选择。如人文学科、文明研究以及艺术这一大类，分三个序列:A.历史、文学和哲学文本的诠释；B.戏剧、音乐和视觉艺术；C.文明研究。这三个序列的课程搭配组合成三个选择：第一，3学期A系列课程，2学期C系列课程，再加上1学期的B系列课程；第二，3学期C系列课程，2学期A系列课程，加上1学期B系列课程；第三，2学期A系列课程，2学期C系列课程，2学期B系列课程。[2]本科学院要求学生在人文学科、文明研究以及艺术这一大类中要修6学期课程。这6学期课程必须从以上三个选择中选取。

基于学科的模式是一种传统的课程设置模式。现代大学从其在欧洲的起源开始，课程设置都是采用这种模式的。这种以学科为中心的设计模式，体现了近现代知识发展过程中分化的特点，同时其设计过程相对来说也比较容易。

（二）基于能力的模式

基于能力的模式是指课程设置打乱了传统的学科分类，围绕通识教育所要培养的学生能力和所应掌握的知识主题来进行设置。这种模式的基点是学生能力，其依据是学生能力的构成和发展。运用这种模式设置通识教育课程的代表有哈佛大学、普林斯顿大学等。哈佛大学主要以审美能力、文化理解能力、实证数理能力、道德思考能力、认识生命和物质世界的能力为核心，将通识教育课程分为八类，即审美和解释性理解、文化和信仰、实证和数学推理、道德推理、生命系统的科学、物质宇宙的科学、世界上的社会、世界中的美国。学生必须从每一类中选取一门课程（其中必须有一门主要涉及各方面历史的学习）。[3]这种课程设置模式一方面是当代知识发展中整合的趋势在大学教育中的体现，另外一方面也反映了现代社会经济发展的知识化、信息化和全球化趋势对劳动力多方面能力和综合性知识体系的要求。

（三）基于学科和能力的混合模式

这种课程设置模式是以上两种模式的混合体，即通识教育课程是按照学科和学生能力两个维度来设置的。采用这种模式的代表有耶鲁大学和斯坦福大学等。耶鲁大学直接将通识教育课程分为学科课程和能力课程两部分。学科领域包括人文和艺术、社会科学、自然科学三类，每类必须修2个课程学分。能力课程包括外语能力（1课程学分）、量化推理能力（2课程学分）以及写作能力（2课程学分）。[4]斯坦福大学的通识教育课程体系比较复杂，包括四部分：第一，人文学科导论，包括1学期（该校一年分四个学期）介绍性导论，2学期主题系列；第二，学科广度，包括工程与应用科学、人文学科、数学、自然学科和社会学科五个领域，学生必须从每一领域中選取1门课，共计5门课；第三，公民教育，包括伦理推理、全球社区、美国文化、性别研究等主题；第四，包括写作和修辞、外语两科。[5]其中第一、第二、第四部分是按照学科模式来设置的，而第三部分主要是以伦理推理能力、对全球和美国文化的理解以及对人类性别的认识等能力来设置的。

混合模式其实是传统的基于学科的模式面对知识发展和社会需求所做出的一种折中性的改革，同时它也是一种综合性较强的课程设置模式。其基本思路是将学生学科知识的构建与各种能力的培养整合起来，从而使通识教育更加具有全面性和实用性。

二、三种模式的特点

美国研究型大学通识教育的三种课程设置模式各自有着不同的课程设计理念，在运作过程中也有着不同的出发点和关注点，因此每种模式在课程设置实践中都表现出各自的特点。

（一）基于学科模式的特点是突出知识体系的学科结构，并希望能够按照学科结构来构建学生的知识结构。按照这种模式设计的课程能够为学生提供较为系统的学科知识，这是其优势同时也是其劣势，这在最简单的直接模式中表现最为显著。它在为学生构建学科界限清晰、系统性较强的知识体系的同时，也将学生的思维禁锢在其中，使学生难以超越学科的界限，形成跨学科的整合知识和思考能力。而当前科学技术的突破性成就乃至整个现代知识体系都依赖于多学科的交叉和融合。世界经济发展的知识化和全球化也要求大学培养的人才要具有多学科、跨学科的知识和能力。基于学科的直接模式与现代知识发展和社会需求之间的这种不适应性促使部分大学对直接模式进行了改革，采用组合模式。组合模式对不同学科领域的课程进行了搭配和组合，这就能够克服学生在每一大类中选课的随意性和盲目性，在一定程度上促进了学科大类中各学科的交叉和融合。因此，组合模式是基于学科模式自我完善的结果。从整体看来，基于学科的模式操作比较简单，只需按照学科进行分类，然后组合即可，有的甚至直接分类，然后制定学生选修规则就可以了，而且这种模式在进行局部修正和改革方面也有一定的便利性。

（二）基于能力的设置模式将课程设计理念的重心从学科转移到了学生身上，学生成为课程设计的出发点和重要依据。这种模式打破了传统的学科界限，按照学生所应具备的能力和知识，将各学科整合在一起。按照能力和主题进行多学科交叉和融合是这一模式的最大优势。如哈佛大学的审美和解释性理解这一类课程融合了哲学、美学、文学、语言学、艺术、历史等各学科内容。生命系统科学、物质宇宙科学两大类除了自然学科之外，都加入了科学成果产生的历史、哲学、环境以及制度方面的内容。这种课程体系的真正意义有两方面:一是更大范围地促进人文学科、社会学科以及自然学科的交叉和融合。二是抓住了学生能力这个要素。通识教育的终极目标是培养学生运用知识的能力，学科知识只是培养能力的一种途径和载体。另外，要培养学生综合运用多学科知识的能力离不开现实世界。因此这种课程设置模式能够更好地联系现实生活中的实际问题，体现理论与实践的切实结合。这对于未来要进入社会生活的大学生来说是十分必要的。这也是美国研究型大学在二十一世纪所倍加关注的问题。然而基于能力的设置模式在操作层面比较复杂，需要各学科领域教师、专家的共同合作，在对社会和时代的需求以及学生的发展进行深入的研究后，准确地提炼和确定基本能力，并围绕各种能力和中心主题将相关各学科的知识整合在一起。这是一个复杂繁琐的过程，既需要大学课程政策制定者具有社会洞察力和时代预见性，也需要他们对教育规律的把握，还需要课程设置实践中各种力量的积极参与和配合。

（三）混合模式作为一种中间模式，体现着一种较为保守的课程设计理念。它有两个聚焦点：即学科和学生。从学科出发，这种模式突出的是现代知识体系的学科结构，为学生提供一个结构清晰且完整的课程体系。同时，这种模式又针对学生提出了学科模式无法集中体现、却又是大学教育所必须培养的能力方面的要求，并设计了专门的课程对学生进行重点培养。因而这种模式的优势是集中了以上两种模式的优点，既关注了通识教育课程学科的系统性、综合性，又十分重视学生能力的培养。然而在实践中，如果研究不深入，操作简单化，这种模式会很容易使能力课程与学科课程重复或者割裂，造成課程之间关联性的降低，课程体系内在逻辑的混乱，从而有可能使整个体系出现条块化的现象。

这三种课程设置模式有各自的优势，同时也存在着自身固有的缺陷。高校在运用这些模式进行通识教育课程设置时应充分认识其优劣之处，根据人才培养的目标和时代社会的需求，选择恰当的课程设置模式，发挥其长处并采取一定的措施弥补其短处。

三、三种模式的分布比较

通识教育课程设置模式分布包括两方面内涵：一是指在同一所大学内不同历史阶段上的分布；二是指在当前研究型大学群体中的分布情况。

（一）在同一所大学不同历史阶段的分布

课程的三种设置模式是有着一定历史发展顺序的。基于学科的设置模式是一种较早模式，其本身的弊端以及学生能力的培养在课程设置中重要性的提升导致了学科模式进一步的发展和演化，形成了混合模式和基于能力的模式。在同一所大学通识教育课程发展历史上都有一个由基于学科的模式到混合模式，再到基于能力模式的发展过程。在这方面，哈佛大学比较典型。在1945年出版的《自由社会的通识教育》（红皮书）中，哈佛大学的通识教育课程的设置仍是基于学科模式，包括人文学科、社会科学、科学和数学，另外再加上辅导课。[6]而1978年亨利·罗索斯基（Henry Rosovsky）制定的核心课程则不完全是按照学科来制定的，而是将能力（社会分析能力和文化理解能力）也作为课程设置的考虑要素，因而这一时期的通识教育课程是按照混合模式来制定的，具体包括文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析、外国语言和文化五类。[7]混合模式在哈佛大学延续了三十多年，这期间在20世纪八九十年代进行过几次修订，这几次修订实际上是混合模式进一步向基于能力模式的演化。如1985年，哈佛大学在核心课程中增加了对道德思考能力的培养，包括文学与艺术、科学、历史研究、社会分析、道德思考和外国文化六大类。[8]1997年的修订又加入了量化推理能力的培养，核心课程包括外国文化、历史研究（包括A和B两类）、文学和艺术（包括A、B和C三类）、道德推理、量化推理、科学（分A和B两类）、社会分析七类。[9]由上也可以看出，在这段时间内，哈佛大学对学生能力和知识整合越来越重视，这类课程在课程体系中的比重也在逐渐加大，这成为哈佛大学通识教育课程设置的重要趋势。直到2007年，哈佛大学的通识教育课程设置模式完全转换为基于能力的模式，形成目前使用的八大类课程体系。

（二）在研究型大学群体中的分布

通识教育课程设置的三种模式在美国研究型大学群体中的分布有着较大的差异。本研究对美国研究型大学的俱乐部——“美国大学协会”（Associations of American Universities）的成员进行了调查。在“美国大学协会”的59所美国大学中（该协会共有61名成员，其中有2所加拿大大学），三种课程设置模式分布如表1所示。

由表1可以看出，目前在美国的研究型大学中，通识教育课程使用基于学科的课程设置模式的有13所大学，占总数的22%。这其中大多数为麻省理工学院、加州理工学院、佐治亚理工学院等理工类大学，但也包括哥伦比亚大学、布朗大学之类的少量的综合性大学。采用基于能力模式的大学与采用基于学科模式的一样多，这其中包括以哈佛大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学、加州大学伯克利分校、普度大学、德克萨斯奥斯丁大学等赫赫有名的综合性大学。采用混合模式的大学有33所，占到了一半以上，达到56%。总体看来，在美国研究型大学中，学科模式分布范围较小，不到四分之一，而基于能力模式和混合模式则占到了78%。这说明绝大多数研究型大学在通识教育课程设置中都比较重视学生对知识的整合以及能力的培养，这与研究型大学本科教育的培养目标是一致的。同时也表明，美国研究型大学的主体都能够不断改革完善课程设置模式，以适应当今社会的需求。这也是保证通识教育课程能够推陈出新、与时俱进的必要条件。

四、启示

美国研究型大学进行通识教育已经有一百多年的历史了，其课程设置模式也发展得比较成熟。通过上面分析各模式的类型、特点及分布，给我国通识教育课程的设置带来以下启示。

（一）两类通识教育课程应统一纳入同一设置模式

在美国，同一所大学的通识教育课程设置是一个统一协调的过程。所有的通识教育课程都应纳入这一过程，以同一模式进行科学设置。而在我国，大学通识教育课程包括两部分：一是国家规定课程，即全国统一的公共课，包括语言类、思政类、计算机和数理类、军体类，这些课程是所有大学通识教育课程所必须包含的内容。二是大学自定课程，有的学校称之为文化素质教育课程，也称为人文素质教育课程或者通识类课程。我国自上个世纪90年代中后期到本世纪初，国内一批知名院校如北京大学、浙江大学、北京师范大学等率先开展通识教育的尝试，开始进行文化素质教育课程或人文素质教育课程的建设。时至今日在各研究型大学中，这部分课程已经初步发展起来。然而，我国大学通识教育的两部分课程常常处于割裂状态。这是因为大学在进行通识教育课程时无论采用何种设置模式，针对的只是大学的自定课程，对于国家规定课程通常是全盘照搬，生搬硬套。这样的通识教育课程缺乏内在的逻辑性和统一性，处于四分五裂的状态，势必会影响学生各类知识整合和综合能力的形成。为此，我国的研究型大学不应简单地对待国家规定课程，而应将其纳入本校同一课程设置模式，在对国家规定课程和大学自定课程进行深入研究的基础上，充分整合，统一设置，使二者自然地融合为本校的通识教育课程体系。

（二）促进能力模式和混合模式的发展

我国各研究型大学通识教育课程设置基本上也存在着美国的三种模式。但这三种模式在各大学中的分布与美国有着较大的不同。在我国39所“985”大学中采用基于学科的模式有25所，占到了64%；采用基于能力模式的大学有7所，占18%；采用混合模式的有7所，占18%（见图2）。基于能力模式以及混合模式两种模式的共占31%。

由此可以看出，我国研究型大学通识教育课程的三种设置模式的分布与美国正好相反：我国是基于学科的模式占主导地位，而基于能力的模式以及混合模式还处于初步发展阶段，采用的大学较少。而美国绝大多数研究型大学在课程设置中都采用了混合模式和基于能力模式。通过上文的比较可以看出，基于能力模式以及混合模式比传统的学科模式更真实的反映了现代知识体系的发展特点，更有利于学生综合知识和复合能力的培养，也更适应当代社会对人才的需求特点。因此，我国的研究型大学应该充分认识这两种模式的优势，积极促进这两种模式在高校的运用和发展。同时，各大学应根据时代和社会的需求以及自身的传统、办学特点和培养目标，有意识地探索新的通识教育课程设置模式，使其随着教育理念、社会需求和大学自身的发展而不断进步，不断完善。

（三）加快学科模式的改革和完善

由上文可知，我国“985”大学的主体（39所大学中的25所，大约占64%）都是采用学科模式来设置通识教育课程。学科模式虽然是一种传统模式，但它并非一无是处，在其发展过程中，它也在不断地完善，以寻求发挥优势，克服缺陷。学科模式中的组合模式实际就是学科模式自我完善的结果，它在一定程度上能够弥补学科模式自身的缺点。而我国采用学科模式的25所“985”大学采用的都是最简单的直接模式，没有大学采用较为复杂的组合模式。这种直接模式只是机械地将各类课程堆砌在一起，由于每一大类涉及众多学科在课程设置中合理地配置，从而导致学生在各大类中的选择范围过大，学生只能是获得割裂的乱七八糟的各类学科知识，难以获得多学科整合的知识，更难以获得跨学科、交叉学科的学习体验。这种课程设置的不合理性将会使研究型大学通识教育的目标沦为一句空谈。课程设置模式的停滞不前，会造成理念与实践的脱节，手段与目标的偏离，使通识教育在很大程度上流于形式，變成一些“副科”的堆积。为此，对我国超过三分之二的“985”大学来说，当务之急是要认识到基于学科的直接模式所存在的弊端及其与当今社会对人才的要求之间存在着较大偏差。在现有模式的基础上，采用具有弥补作用的组合模式，无需完全抛弃现有模式，而是对其补充和完善，则是一种比较现实的改革方向。

我国的研究型大学在向世界一流大学迈进的过程中，本科教育的质量是必须要重视的一个关键问题。而课程设置模式的重要地位和作用是不言而喻的，它不仅会对通识教育的质量产生很大影响，还会影响到本科整体教育质量的提升。为此，我国的研究型大学应该给予课程设置模式足够的重视。

参考文献：

[1]Steven Brint，Kristopher Proctor，Scott Patrick Murphy，Lori Turk-Bicakci，Robert A. Hanneman. General Education Models: Continuity and Change in the U.S. Undergraduate Curriculum, 1975–2000[J].The Journal of Higher Education. 2009, 80(6)：605-642.

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[7][8]王秀明.哈佛大学与北京大学本科生通识教育课程的比较研究[J]. 中国石油大学学报(社会科学版) ,2009(12):38.

[9]Harvard University.The Core Curriculum Requirement[EB/OL].http://webdocs.registrar.fas.harvard.edu/ugrad_handbook/2004_2005/chapter2/corecurr.html.2012-01-13.

（责任编辑 陈志萍）