为了学生的健康成长

赵亚夫

今年3月，2011年版《品德与社会课程标准》与老师们见面了。作为“品社”课程标准的修订者之一，我愿意和老师们分享这一课改成果，也有义务向老师们传递修订组的声音。

本文择要说一说课标的修订背景、修订原则、修订内容，以及在实施中必须坚持的基本立场等。

一、“品社”课程标准修订的背景

2001年推出的新课标为“实验稿”。“实验稿”虽然不是试水，但毕竟不是“正式稿”。“实验”二字，有审慎推进的意思，有在实验中修正、完善的意蕴。

此次课程改革，是中華人民共和国教育史上最为深刻的一次，像“品生”“品社”这样的新型综合课程，历史上不曾有过。相关主管领导、专家和老师们有一个共识，就是此次课程改革的目标高、速度快、挑战性强。目标高，老师们难免不适应，为求得课改的实效性，必需对标准有所调整和修订；速度快，在实施中难免浮躁，为脚踏实地达成课改目标，需通过实验获得稳健的经验和矫正策略；应对挑战做实课改，则更要有理性的态度和科学的精神。因此，课标的修订从2003年就开始了，此后对实验的调研跟踪、深入研究从来没有间断，直到2011年拿出修订稿，前后大约走了8年时间。

2010年，中共中央国务院颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，强调了德育为先、能力为重、全面发展的教育理念，提出了发展内涵，提高教学质量的要求。贯彻纲要的基本精神，就必须对义务教育课程标准进行全面审视，系统梳理。同时，认真修订完善课程标准，也是深化课改成果，实现基础教育“三个面向”的重要任务。

当然，说到“品社”课程，还有着相当具体的内容要求。中共中央国务院颁布的《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（2004年）；胡锦涛总书记提出的“八荣八耻”社会主义荣辱观（2006年）；中国共产党第十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》（2006年）等，其中的不少内容直接指向学校德育课程，适时、有机地将其融入“品社”课，也是这门课程时代性的表现。另外，42个实验区的经验总结，同样为完善课程标准提供了具体的修订依据。

从2003年到2011年，我们对实验稿有过三次具体修订，每一次都在明确修订思路、确定原则、明确重点上下足了工夫。其中，既有理论的辨析，也有对调研材料、统计数据和一线教师总结的分析研究。2010年10月，在广泛听取实验区、教研部门和相关出版社的意见后，形成审议稿。2011年5月，送国家基础教育课程教材工作委员会审查通过。

值得关注的是，新课标注明是“2011年版”，而不是过去习惯标注的“试用”“试行”“草案”之类，是名副其实的“标版”。既意味着新课标的权威性，也表明国家推进新课程的信心。

最后需要强调的是，尽管修订课标的背景更加丰富，但是基于“为了每位学生的发展，为了中华民族的振兴”的时代要求没有变。因此，课程改革的方向没有变，基本理念和目标都没有变。课程改革的基本信念，依然是坚定地走素质教育之路，力求为我国在2020年“进入人力资源强国行列”打好基础。

二、“品社”课程标准修订的原则

“一以贯之，坚持课改理念体现以人为本”；“与时俱进，回应时代挑战培育现代公民”，这便是课改的大方向、大原则。具体到学科，对修订原则会有不同的表述，但总体基调不出其左右。仅就“品社”课而言，以下三条最为重要：

1．强调公民素质的时代性

培养什么样的人，是品德教育的第一问。“品社”课的回答是具有良好品德的公民。与实验稿稍有不同，修订工作要求将社会主义核心价值体系融入学校课程的各个学段，并体现学校德育课程的一体化。培养什么样的人，在国家意志方面有明确方向，课程专家要做的是依此提出有针对性的要求。

“品生”“品社”“思品”三个课程标准，开宗明义都是同一段话：“良好品德是健全人格的根基，是公民素质的核心。随着社会的发展，具有良好的公民素质越来越成为人的内在需求。我国构建社会主义和谐社会，加快建设创新型国家的战略目标，要求基础教育更新教育观念和教育方式，大力加强社会主义核心价值体系教育，培养良好的公民素质，创新精神和实践能力。”

第一句话，明确了公民素质的核心是良好品德；第二句话，强调良好品德是现代公民的内在需求；第三句话，指出良好公民素质的时代基础。这里没有抽象的品德，而是将其与公民素质融通起来。也就是说，所谓良好品德是作用于现代公民的，而公民素质则体现在良好心理、认知、道德、行为等各个方面，品德在其中处于核心位置。据此，“品社”课“以社会主义核心价值体系为指导，以满足学生的身心需要为目标，以学生社会生活为基础，注重学生在主动学习的过程中，初步掌握认识社会事物和现象的方法，提高道德判断和行为选择能力，发展学生主动适应社会，积极参与社会的能力”。一句话，“品社”课是为了学生健康成长的新型综合课程。“健康成长”的基本内涵，就是成长为“健康的公民”。

一方面，“品社”课强调公民素质的时代性，使社会主义核心价值体系切实作用于课程内容。另一方面，“品社”与“品生”“思品”课相比，更侧重于把公民素质通过学生的社会性发展落到实处，进而有效实现品德教育的针对性、实效性和主动性。

2．以学生的发展为本

2011年版“品社”课标，在课程性质中特别强调，“是以学生生活为基础、以学生良好品德形成为核心、促进学生社会性发展的综合课程”。显然，这句话的主旨体现了以学生发展为本的课程理念。以学生生活为基础，既是课程的出发点，也是课程的归宿。它体现了学生是课程主体的课程观念。以学生良好品德形成为核心，则突出了课程定位，体现了这门综合课程所承担的基本任务，以及它与其它综合课程不同的价值取向。

引申来说，“品社”课的“本”，只能是学生自身。强调“本”，就是要立足于学生生活本身。“养成良好品德”，如果不是针对学生的自身生活，满足他们的实际需求，尊重他们的个性发展，发现他们生活的独特价值，鼓励他们的自由见解，而是靠说教生硬地灌输良好品德，学生的整个生活世界就会与观念世界中的良好品德形成严重对立。

3．重视儿童的社会性发展

良好品德与社会性发展究竟是什么关系？这是实施“品社”课程以来，一直存在争议的问题。其实，问题很简单。品德是人类文明的产物，是人类自己为能文明地生活所制定的社会生活规矩。所以说，脱离了社会生活的品德没有意义，剔除了品德也不存在有意义的社会生活。在这里，我们不能删除“社会”二字而只讲“生活”，因为纯粹个人的生活，可以不受任何品德制约。比如，自己对自己撒谎，你说不上他德性不好；在自己空间内，做任何事情，只要不涉及他人，于法于理都上升不到品德。但是，个人的言行举止被放到社会上就不一样了，要受一定的制约。显性的、花较大成本的、非自觉的制约由法律控制。隐性的、没有成本的、自觉的制约便是由品德主导。这二者有一点是共同的，即在文明社会中，在法律和品德面前都没有绝对的自由。自由的真谛乃是自控。

人们越向往自由解放，越需要较高的自控力。于是，良好品德与社会性发展就成了相辅相成的关系。良好品德是为有意义的社会生活存在的，人们形成品德的一切条件只能在社会生活中。社会生活中的所有内容，并不一定都有价值判断的必要，有价值判断的内容则必须符合品德要求，进而形成一定社会中的价值观。总之，良好品德形成既然基于学生的社会生活，就必然寓于学生的社会性发展。我们既可以从中找准学生的课程位置，也可以据此有效地积累作用于公民素质的学生的社会经验。

以上三者互为关联，形成了“品社”课基本的课程观。

三、“品社”课程标准修订在哪里，为什么这样修订

对“品社”课程标准的修订没有做大的改动，仅在实施部分有较多的补充和完善。

第一，在“课程性质”部分突出了德育核心的课程理念，增加了综合性、实践性和开放性的具体陈述，使课程性质更加明确、清晰。在“课程理念”部分，增加“以社会主义核心价值体系引导学生的道德发展”的内容，将“儿童的生活是课程的基础”改为“学生的生活及其社会化需求是课程的基础”，既与“品生”有区别，也突出了课程的时代性和前瞻性。将“教育的基础性和有效性”改为“提高德育的实效性”，一语中的地说明了课程的基本任务。

第二，使“课程目标”更为精准、合理且具有操作性。特别是对“情感态度与价值观”“能力”“知识”目标的调整，可谓煞费苦心。因为，课程目标是课程实施的风向标，目标模糊，课程就很难有实效。这里不对具体内容多加分析，仅就老师们关心的目标顺序做简要说明。

如此排列目标顺序，一是强调“品社”课的性质，二是与课程设计和课程内容直接相关。我们首先根据国家确定的课程主旨和目的拟订“情感态度和价值观”目标，再据此思考为达到这些目标所需要的能力要求，最后选择和确认相关的知识。我们放弃“知识是基础”的传统课程观，是因为“品社”是非学科课程。更重要的是，“有知识”不能决定一个人是否具有“良好品德”。另一方面，这三项目标是一个整体，不能截然分开。弱化知识，也并非虚化道德认知，而是希望基于学生生活，将道德观念、道德情感、道德认知和道德行为等有机地整合起来。老师们通过2011年版课标，能够清楚地看到，上述思路贯穿于三项目标，即三项目标是相互呼应、互有联系的。

第三，“课程内容”部分力求明确、可行。特别是针对教材编写和教学实施，在难度上降低了，如“自觉抵制不良风气和各种迷信活动”等；增加了知荣辱、懂得感恩、有知耻心等品德教育要素；还对六个板块题目做了修改，使其更体现学生主体，更突出课程性质。从总体看，实验稿中的56条内容，调整后是52条，每条内容相对单一、具体，便于教材编写者和广大教师准确把握。

第四，“实施建议”部分则重在精细化，目的是明确方向、便于实施。

一是细化五条教学建议的表述，在内容陈述中加入案例，以便更清晰地说明教学方向、原则、方法和策略。比如，不仅列出了主要的教学活动方式，而且对体验学习、探究学习、问题解决学习、小组学习做了具体说明。其目的是：要求指导老师熟悉和运用这些教学方法；转变传统的教学模式；强调“品社”课已不同于传统的“思品”，进而体现“品社”课特有的学习价值。

二是在评价建议部分删除了原则性表述，使评价内容具体化，让老师对评价什么、怎么评价一目了然。对教材编写建议和课程资源开发建议，也采用了同样的思路。比如，将“评价的目的与功能”改为“评价的目的和原则”；将“评价内容”改为“评价的目标和内容”；增加“评价的实施和反馈”。其目的是：强化评价的导向功能，力图使评价引导“品社”课朝着理想的方向发展；将评价贯穿于整个教学过程，使它成为教师观察学生、了解学生、理解学生和研究学生的手段，促进“品社”的教学方式、学习方式有根本转变；提倡多方面、多角度的评价，要求以尊重所有学生为前提，实现旨在为学生健康成长保驾护航的评价方式方法。

概括地说，实施建议部分凸显了学生在课程中的位置，比较充分地体现了“品社”课的价值取向和基本特征。诸如教什么、怎样教的问题，强调的是基于学生的生活经验，在参与中学、在探究中悟、在沟通中会、在交流中思；强调的是基于学生的主动学习，形成有效的对话，在对话中增进了解和理解，在互动中产生问题意识，进而发展他们多样的实践能力，培育基本的创新精神。诸如评什么、怎样评的问题，强调评价应促使学生产生多样的看法。为此，教学理应去激发学生有多角度、多方面的想法。评价的着眼点，不是知识，而是学生的全面能力；不是学了多少，而是其中有多少能够转化能够为实际行动；不是只会随声附和，而是鼓励有个性的表现。

总之，对实施建议部分的修改，在如何深化课程的内涵发展、提高教学质量方面，做了较多、较细致的工作。

四、强调几个基本立场不动摇

实验稿在以下五个方面，显示了它的时代性和先进性：（1）全面体现素质教育精神，指向人的健康成长与全面发展；（2）课程内容超越学科中心，密切联系学生生活和社会实际；（3）突出学习方式与教学方式的变革，通过过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力；（4）注重过程性、发展性评价，力图提出有效的策略和具体的评价手段，使评价的重心更多地指向学生的学习过程，淡化甄别与选拔，促进学生成长与发展；（5）为教材的多样化和教师教学的创造性发挥提供了较大的空间。

修订稿立足于此，理当在促进内涵发展，提高教学质量上下更大的工夫。正如胡锦涛总书記2010年在全国教育工作会议上指出的：促进学生健康成长是学校一切工作的出发点和落脚点。所谓健康成长，不只是指身体健康。它包括生理健康、心理健康、道德健康以及良好的社会适应能力等方面的健康状态，也就是全面发展的基本内涵。那么，我们应该坚持什么呢？教育部课程教材发展中心的刘坚教授总结了六个要点：

第一，一以贯之地凸显“为了每位学生的发展”的课程改革理念，与时俱进地确立以人为本的教育追求。

第二，一以贯之地坚持德育为先、能力为重的课程理念，与时俱进地将品德教育的基本要求，结合学科特征和不同年段学生的心理特点，有机融入到各科标准之中。

第三，一以贯之地倡导新的知识观，精选课程内容，关注生活经验，注重过程体验，强调主动探究，与时俱进地从课程标准层面遏制学生厌学、学业负担过重的局面。

第四，一以贯之地强调课程改革倡导的教学方式和学习方式的变革，与时俱进地进一步引导学生学会独立思考、自由表达。

第五，一以贯之地坚持课程改革倡导的发展性评价理念，与时俱进地把促进学生健康成长、个性化发展作为评价改革的核心。

第六，一以贯之地强化课程改革所倡导的对话协商的课程文化，与时俱进地进一步推动民主平等、相互尊重的课堂文化。

我看，这就是学习新课标，推进新课改所必须坚持的基本立场。这个立场不坚定，课程取向就很难落实在学生身上，教学活动中就不会有学生，不会有质量，因为学生在其中不会是“活动的人”、“有思想的人”；我们依然会以“知识为基础”，强调的是知识技能、解题能力，迷信刻苦学习、谨言慎行，忽视的却是问题意识、实践能力和足够的好奇心，以及对自尊心、自信心的养成。

罗什福科说：“判定一个人的价值，不应该根据他自身固有的品性价值，而应该根据他如何运用自己的这些品性来判定。” “品社”课于此还有很多事要做，有很长的路要走。

责任编辑徐向阳