论阅读教学中情境创设的“语文性”

张伟超 樊安美

教学情境指的是“教师根据教材和学生的具体情况，以教学目标为依据，精心创设的特殊环境。”①情境创设能够有效激发学生学习的内在驱动力，将抽象的知识具体化，将硬性的灌输式转变成灵活的主动学习式，让学生在学习语言的同时得到人文的熏陶。但是，情境创设过程中，却常常存在偏离“语文性”的现象。“语文性”是用来判断我们研究的某一对象与语文的相关度，反映在教学中就是以文本语言为出发点，直指文本内容，然后回归文本语言的内在过程。情境创设体现“语文性”是语文课具有语文味的前提，也是语文教学中情境创设本身赖以存在的基础。

一、情境创设体现“语文性”的学科依据

（一）语文课程性质的要求

语文课程的性质从根本上要求情境创设体现“语文性”。“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”②语文教学从语言出发到回归语言的学习过程是语文“工具性”体现的过程，而从语言到人文则体现了其“人文性”。语文新课标对语文课程性质的规定，实际上是对语文教学“语文性”的要求。情境创设要在“工具性”和“人文性”中寻找到一个平衡点，而这个平衡点就是“语文性”。

（二）语文课程目标三个维度的要求

课程目标要求三个维度相互渗透、融为一体、共同推进。在语文教学中，“过程与方法”、“情感态度与价值观”是两个重要的维度，但它们的最终落脚点必须是“知识与能力”维度。情境创设是老师、学生及文本的情感相互渗透的过程，同时也是学生培养学习习惯和获得学习方法的过程。如果老师只关注情境创设本身，而没有将知识和能力维度落到实处，那么就会将这三个维度割裂开来，学生的语文能力自然就被淹没在漂浮的情感中。

（三）语文课程总目标的要求

语文课程总目标从整体着眼，对语文教学提出了要求。“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”③这一方面要求情境创设要营造各种切合文本的情感氛围，使学生融入文本，得到情感的体验，激发想象力和创造力；另一方面要求情境创设能够促使学生不断与作品语言接触，提高语言能力。这就使情境创设具有了双重功能。在情境创设过程中，将这双重功能结合起来就是情境创设的“语文性”。

二、情境创设的“语文性”的体现

（一）情境创设从文本整体性入手

文本是语文阅读教学的中心，是情境创设的着眼点。所谓“文本”，“一是成文作品，二是作品整体。前者是从内涵上来讲的，是文章本身，而不是指从文章中抽取出来的知识要素（如语词、方法、结构等），也不是指文章所反映的内容（如主题、情节、人物等），也不是从文章变形出来的其他任何东西（如习题等）。后者是从形式上来讲的，是完整的文章，既不是文中的一部分，也不包含超出文章的部分（如文章的背景、文章的接受史等）。”④这就要求教师在创设情境时，要从文章的整体性出发。

（二）情境创设围绕学习语言展开

语文课最重要的学习内容是语言。情境创设在教学中之所以被广泛使用，不仅由于情境对学生情感的调动以及对学习兴趣的激发，还在于它能帮助学生更好地与文本接触，从而展开对语言的学习。情境创设围绕学习语言展开，是教师对情境创设价值取向的正确认识，也是对语文阅读教学本质的深刻理解。

（三）情境创设以提高学生的语言能力为落脚点

学习语言，其目的是获得语言能力。语言能力与人的认知能力、思维能力、社会交往沟通能力以及情感体验、审美感受密切联系在一起。语文课要切实培养学生的语言能力。情境创设是服务于语文教学的手段，更应该以此为落脚点。这是评测情境创设是否具有“语文性”的重要标准。

三、情境创设体现“语文性”的基本策略

（一）课前预设策略：选定合宜的语文教学内容及相应情境创设方法

1.选定合宜的教学内容。文本是教学内容的载体。教学要关注的是文本中有利于学生语文素养形成的因素，其中包括语文知识、语文能力、语文学习方法、习惯以及思维能力、人文素养等。语文教学内容的确定有其根据。李山林和李超认为，教学内容要根据语文特性、学情特性、文体特性等三个方面来确定⑤。如王荣生提到的《竹影》教例：“多媒体展示吴昌硕的画《风竹》，让学生‘看这幅画画出了怎样的美的姿态。讨论‘为什么取名‘风竹？”⑥

第一，《竹影》是一篇散文。散文的阅读教学应该是引导学生通过作者的语言去感受、分享作者的独特感受，而不是将其中的景、物当作实景、实物来学习，可见，老师没有按照文体特性来确定教学内容；第二，讨论画名由来，这与文本没有多大关系，不符合语文的特性。老师围绕这样的教学内容创设的情境，显然是没有教学意义的。

2.根据教学内容选择情境创设方法。创设情境的方法有很多种，有生活情境法、媒体情境法、故事情境法等等。不同的教学内容适合不同的情境创设方法。选择合宜的情境创设方法能够保证情境与教学内容的密切联系，反之，则会出现情境偏离教学内容甚至与教学内容背道而驰的现象。比如《周总理，你在哪里》这篇课文的第一课时。老师要引导学生理解周总理“永远活在人民心里”这一主旨。首先老师可用悲郁的语调创设语言情境，引发学生情感上的共鸣；然后顺势引导学生品味诗作语言，体悟语言中所蕴含的深厚思想感情。如果老师采用生活情境法，即让学生表演当时人们“十里长街送总理”的感人场面，那么我们可以想象得出，学生在故作悲状的同时也在强忍着笑意。因为他们没有经历文革，没有那一时代人要承受的痛苦，对周总理的崇敬与爱戴也只是停留在表面，所以他们只能故作姿态地表演一番，而对文中表达的情感很难深切体会。

3.拟定情境调整预案。课堂中情境的生成是一个流动的、弹性的过程。教师要充分考虑由该种情境可能会引发的偏离情境创设目标的思想或行为，并拟出相应的对策，如设计把学生引回文本，沉入文本的问题。如教学《甜甜的泥土》这一课，老师想让学生感受母亲对儿子的爱，创设了一个角色表演情境。但是，语文课不是纯粹的表演课，既要考虑如何让学生投入情境，又要防止学生沉迷在情境中不可自拔。那么，老师应该设计问题，让学生从角色表演情境中跳出来，回到文本，达到通过情境加深对文本理解的目的。

（二）课堂实施策略：情境创设“语文性”的现实生成

预设的情境需要在课堂上生成才能实现其教学价值。课堂情境生成需要注意以下几点：

1.情境紧扣文本展开。文本是教学的中心，是情境生成的客观来源。紧扣文本来创设情境，有助于避免情境游离文本，或者陷入其他非“语文”的意义建构中。情境紧扣文本创设，可表现为在情境创设前，老师对学生熟悉文本内容的要求；也可表现为情境创设过程中，情境与文本语言的有效切合；还可表现为情境创设之后，情境与文本的对比。一位老师执教《社戏》，创设了一个辩论情境，让学生围绕“偷豆算不算真偷”话题进行辩论，要求学生辩论时从文本中找依据。“偷豆算不算真偷”的问题是理解课文的难点所在。通过辩论，学生理解了文本所表达的农民和农村孩子淳朴、善良的品质，为进一步理解课文主题打下了基础。这个情境既能激发学生的学习热情，又能紧扣文本完成对课文的理解，充分体现了“语文性”。

2.情境围绕教学目标展开。围绕教学目标展开，可使情境始终服务于语文教学，服务于学生语文知识的增长及语文能力的提高。恰当的教学目标应该建立在对文本和学情的综合考虑基础之上。假如《孔乙己》一课的教学要实现“理解孔乙己的性格特征”这个教学目标，教师可以在学生熟读课文的基础上，组织学生表演孔乙己在店里喝酒时的场景。表演时，老师故意让扮演孔乙己的同学在排出几文钱的时候做出与课文的描述相反的动作，然后问学生，表演是否符合鲁迅笔下的孔乙己，且要求学生结合文本语言来说明理由。这就将情境与文本语言紧密结合起来，进而引发学生对文中描述孔乙己的外貌、动作、话语等语句的进一步学习，在对语言的揣摩、玩味中领会孔乙己死要面子、自视清高的性格特征。

3.情境注重语言——内容——语言的转换过程。张志公先生曾指出，语文阅读教学要“把语言文字讲清楚，从而理解思想内容，懂得了思想内容，又去领会语言文字的运用”⑦。情境创设同样也应注重语言——内容——语言的转换过程，即根据实际需要，在这过程的某一或某几个环节中适当创设情境，以更好地促进语言——内容——语言的转换。如郑桂华老师执教《安塞腰鼓》时，首先，为了让学生更好地理解文本语言，给学生观看一段表演安塞腰鼓的录像。学生将从录像中获得的感觉与文本语言所传达的感觉对比，发现两者是一致的，对文章思想内容有了初步了解。然后，继续引导学生学习课文语言。学生在揣摩、品味语言的基础上也掌握了语言表达的思想内容。再次，郑老师又让学生围绕“为什么找这些句子，它们在句式上有哪些特征”⑧进行小组合作、探究、讨论。学生在这种富有启发性的学习情境中实现了对文章独特语言表达的理解。

4.关注学生反应，及时引导。情境在创设过程中会对学生的思想产生着微妙的影响。这种影响会因为学生的认知水平、思维方式等的不同而表现各异。有的学生在老师创设的情境中加深了对课文的理解，提高了对语言文字的感受能力，而有的学生则无意中撇开文本，将注意力集中到其它与文本无关的问题上。这时候就需要老师适时的引导，使学生及时回归到文本中来。如在一堂《鹬蚌相争》的课⑨上，老师让同学们表演，创设活动情境。有学生问：“鹬的嘴正被蚌夹着，怎么可能说话呀？”显然这学生对文本的理解出现了偏误。老师本应介绍寓言的正确读法，引导学生将审视的眼光从科学真实转到艺术真实中，最终回归到对寓言故事所反映的寓意上来，但该老师没有这么做，反被学生牵着鼻子走，使语文课演变成了“生物课”。

（三）课后反思策略：对情境创设体现“语文性”程度及其效果的检测

1.教师自我评价，反思情境创设达标程度。对自我客观的评价，有助于教师认清自身存在的优缺点，从而改进课堂教学方式方法，提升课堂教学质量。教师可以使用“课堂录像回放”“课堂教学文字实录批注”等方式进行反思。这比通常的仅凭回忆进行反思，效果好得多，因为后者往往因为遗忘，漏掉了许多细节内容，反思效果往往大打折扣，而通过前者，能还原课堂现场的真实情况。这种切片式的研究、反思，能较为客观地就情境创设达标程度作出中肯的评价。具体可从（1）情境是否围绕了教学目标进行；（2）情境在创设过程中，学生的反应是否达到了应有的效果；（3）对学生理解偏差方面的纠正，有没有真正使学生回归文本语言、文本主题；（4）情境创设有没有与学生的听、说、读、写相结合等四个方面进行评价。

2.通过学生反馈，了解情境创设效果。我们可以通过口头反馈和作业反馈了解情境教学在学生身上是否起到了应有的作用。首先，教师对学生进行随机询问，可得知学生的学习效果。其次，作业不仅能够巩固学生所学知识，也能反映学生对课堂知识的掌握程度。教师可以通过学生作业的情况，了解情境教学在学生学习中所起的作用及作用的大小。课后作业应注意围绕语文教学目标设计，才能有效检测情境创设的“语文性”。

参考文献：

①靳彦庆 《课堂教学情境创设的有效性探究》，《河南大学学报》2009年13期。

②③全日制义务教育语文课程标准（实验稿），北京师范大学出版社2001年版。

④李海林《谈谈语文教材的“语文性》，《语文教学通讯》2005年。

⑤李山林李超《语文教学内容理据例谈》，《语文建设》2009年第3期。

⑥王荣生听王荣生教授评课，华东师范大学出版社2007年。

⑦张志公《张志公语文教育论集》，人民教育出版社1994年版。

⑧郑桂华听郑桂华老师讲课，华东师范大学出版社2007年第9期。

⑨周益民《无法预约的精彩》，《人民教育》2004（1）.34－35。

（作者单位：玉林师范学院文学与传媒学院；桂平市大洋镇第二初级中学）