新课程改革背景下教师赋权增能与体育教师角色转变研究

崔艳艳　刘志红　王淑英

摘要：新体育课程改革要求体育教师转变角色，但体育教师本身存在的问题以及外在的力量阻碍了其角色的转变。体育教师赋权增能是改变这一现状的有效途径，也是促进体育教师角色转变的有效途径之一。首先分析对体育教师赋权的原因，然后在此基础上从体育教师自身与外部力量两方面提出体育教师赋权增能的策略。

关键词：体育教师;赋权;角色;策略

中图分类号：G807 文献标识码：A文章编号：1006-2076(2012)05-0115-04

“赋权增能”在20世纪80年代首先被广泛应用于管理界，后来才逐渐被应用到教育领域。“赋权”指赋予权力，“增能”指增加效能。“赋权增能”在体育教学领域中或许应该理解为：赋予体育教师权力，以增加体育教师的效能，进而提高体育教学的质量。“教师赋权增能”并不能直接影响体育课堂实践和学生的表现，但可以导致体育教学组织发生转变，以提高体育教师工作投入度、增强体育教师的自我效能感的方式，间接影响体育课堂教学成效［1］。

国际教科文组织1996年召开的45届国际教育大

会强调，赋予和保障高校教师的专业权力有益于培养和建立一流的专业化教师队伍，由教师的发展带动高校的发展。教师由诊断者转变为研究者、由知识管理者变为经验建构者、由技术行动者转变为实践智慧拥有者［2］。作为体育课程改革的核心，体育教师应该是教育改革中的主导者、行动者，理应被赋予一定的权利，以提高体育课程改革的质量。赋权表现的不仅是一种管理手段，更是一种激励机制，是对教师最好的尊重，是实现教师自身发展的重要途径［3］76。赋权并不代表管理者权力的减少，而是与教师共享权力，达成共识。教师的积极主动参与、合作更利于决策的形成和高校管理工作的顺利进行。要实现高校的发展，关键是要提高老师的质量。

1 体育教师赋权的原因

1.1 新体育课程改革要求为体育教师赋权

新世纪课程改革对教师提出了新的要求。体育课程改革从思想到理念、内容到形式、组织到评价等，都对体育老师提出了指导性意见，是体育课程改革的依据。但其在教学理论方面明显准备不充分，没有提供现成的理论、模式等可资借鉴。体育教学改革是也是一项复杂、长期而艰巨的任务，对每一位体育教师而言，其冲击力最大的并不是上述关系的处理，而是教师角色的定位。教师不再像过去那样，单纯作为教学大纲的执行者，而是在课程标准的指导下，成为了课程方案的设计者。这种角色的转变，使体育教师特别是工作在第一线的体育教师面临巨大的挑战，它要求教师实现教育理念的更新，课程目标的整合，并且具有选择、改造、整合教材，创造性地设计组织教法的能力，以实现体育教师由执行者向课程设计者角色的变化。“教师赋权增能”要求教育领导者交出一些权力与教师共享，而非将权力加诸员工身上。其背后的理念在于，当教师获得更多做出学校重要决策的机会时，便会出现更多具有创意性的解决现存问题的方法［4］。在权力共享的情况下，教师有被承认的地位，能获得所需的知识，并积极参与共同决策，换言之，他们被作为及被尊重为专业人士，这样将有利于增强其主人翁意识，激发其工作的热情和潜能，从而有利于学校教学质量的切实改进。

在体育教学改革中，体育教师本身存在的问题

体育教师是课程的主体，又是教学的主体。教学主体的变化逐渐成为课程论与教学论共同研究的对象和领域。体育教师在体育教学过程中起着主导作用，是不可或缺的教学要素之一，因此，课程论与教学论必然而且应当研究体育教师在课程与教学活动中的地位、作用及其活动方式。然而，从当前体育课程的改革来看，我国体育教师存在明显的“自我异化”倾向。

教师的“自我异化”，是马尔库塞（Marcuse.H）理论中被称作“单向度的人“One-dimensional man”的具体表现之一。具体而言，在当前体育课程改革大背景下体育老师主要具有以下方面的问题：（1）教师观念的异化。这些教师抱守着“行动中的理论 ”不放，致使“合理的倡导的理论 （Espoused theories）”成为摆设。（2）教师自主性的缺失。主要表现在既没有课程开发的自主性，又没有课程实施的自主性。“学校和学校制度把教师变成了办事员（Clerk）。课程是其他人思想、知识、经验和想象力的产品……每个人都是消费者，每个人都是有缺陷的依附的。［5］”（3）教师反思意识的缺失。教师已习以为常地看待自己的教育生活，不再幻想另一种生活方式。“很多教师也感觉课堂中多一些互动，也是自己所期望的，而且也不是没有那种可能，但担心的是，自己缺乏做这些事情的知识和技巧［6］，因而他们害怕失败，很难迈出关键的第一步，如果保持这种状态，长此以往便造成教师反思意识的缺失。

体育教师是教育发展与教育改革最重要的内部动力，唯有体育教师不缺席，不成为“异化”的“工人”与执行课程计划的“技术操作员”，其本身才可能得到长足的发展，体育课程改革才有可能取得成功。事实上，教师不仅仅是体育课程改革的工具或中介，他们亦有进行教育改革的权利［7］。可见，要实现体育教师从执行者向课程设计者、由“操作人员”向“专业人员”角色的转变，以及在转变过程中，实现体育教师专业自主意识的真正解放，就显的尤为重要了。而教师赋权增能是实现这一目标的有效途径之一，教师赋权已经成为学校重建和体育课程改革的必要条件。

2 实现体育教师教师赋权的策略

我国学者范斌把弱势群体的赋权模式主要归为“个体主动赋权”和“外力推动下的赋权”两大类。“个体主动赋权”强调整个赋权过程由个体自己掌控，自主决定和主动实现。“外力推动赋权”则强调通过外部的政策、制度、社会环境等外在力量来挖掘弱势群体的内在潜力。据此，我们也从体育内部—教师自身、外部—管理者等的支持两方面来探讨实现体育教师赋权的问题。

2.1 体育教师自身的发展，以实现体育教师的赋权增能

2.1.1 体育教师要具有自主意识、自我反思意识

根据Freire的批评教育学理论，体育教师要获得真正的“解放”，首先要实现“意识觉醒”［3］53。即体育教师能对自己所处的世界有更多的认知，能够质疑、挑战各种习以为常的做法、现象、限制和权力机构，能够反省各种习焉不察的价值、信念和知识体系，如此才能敏锐地发现具体现象背后所潜藏的问题和迫切的改革需求［8］。

“反思表现的不仅仅是思辨，它表明了从现实出发，从看到现实局限性的不公正出发，表明通过强调学习的重要性，逐渐超越现实。”［9］ “教师是最有资格反思自己，改造自己的人。”［9］ 史密斯曾把反思性实践分为四个过程［9］：描述—我做了什么；领悟—这说明了什么；正视—我怎么会这样；改造—我怎么以不同的方式做。教师作为教育实践的主体，只有明确自己的定位，清楚自己的任务，掌握正确有效的教学实践理论与方法，并时常对自身的教学成果进行反思与探索，才能够在日常教学实践活动中不断提升自我，增强专业知识和运动技能，并最终为体育课程改革做出自己应有的贡献。

2.1.2 体育教师要不断提高自己的专业自主权

在目前的教育实践中，最有力的口号当是斯滕豪斯（Stenhouse,L.）提出的“教师即研究者”，它意味着一种“解放”，意味着教师们不再是机械的“遵照执行”所谓的“霸权课程”，而是转向依靠自己的思考与判断去决定符合教育实践需要与情境的教育行为，即专业自主。专业自主指的是专业人员或专业团体，在其专业范围内，依据其本身所拥有的专业知识与技能，对其专业任务或工作，享有专业判断与执行自由，不受非专业成员的干预［10］。教师专业自主的实质就是教师在教育过程中的自由裁量权［11］ 。自由裁量权为权利的主体提供了自由，使其所面对的是一般意义上的任务，而不是无自由的机械的命令，它保证了权利主体对具体行为范围、地点、方式方法、种类或侧重面、幅度、时限，甚至也包括不采取行动的决定在内等的选择权。教师作为专业人员，对专业领域的工作拥有自由裁量权。

除此之外，教育具有科层制的性质，而教育科层制中的命令与规范应该是一种原则性的规定和要求；只有对“采取行动的各类和应予实现的目的种类发布一般性命令，并同不同的个人根据不同的情形（亦即根据他们不同的知识）来填补这些一般性命令的具体细节。［12］”这种“填补细节”的工作实际上就是教育者根据一般性的规则，以自己的行动来型构自己行动领域的过程。

因此，在当前体育课程改革的背景下，体育教师只有具备了一定的专业自主权，能够适当地行使自由裁量权，才能享有种种教育自由，它同时也给予了体育教师能自觉地抗拒非专业（如专业行政人员）的干预，即通常所说的对“外行决定内行”的反抗，其实质亦是一种权利救济；如此才能使体育教师在自己的岗位上行使自己应有的权利。

2.1.3 体育教师要具有适宜的“否定性的自由”、“肯定的自由”

关于自由的论述，目前最有影响的大概要数伯林（Berlin，I）的“两种自由”的分析，即“肯定的自由”、“否定的自由”。否定性自由是一种防御性的、拒绝干涉的、退回到私人领域的需要，它是一种底线自由，萨托利（Sartori,G.）称为“保障性自由”；而“肯定性自由”则是一种自我实现、自我确证的需要，它通过主体发挥自己能力，走向公共领域，从而实现控制、支配世界与自我的需要，它是一种实质性自由。肯定的自由关注的是如何使个人具有更有效的可能性与更真实的机会（实质自由）。肯定性自由则是一个“能力概念”，它要张扬的是“我能”，是要“唤醒真正的理性的自我，使它真正地负起责任，找到真正的归属。［13］”“肯定性自由”、“否定性自由”两者相辅相成，缺一不可。

体育教师作为体育课程改革的主体，应该适当运用自己所具有的“否定性自由”、“肯定性自由”，体育教师只有具备一定的“否定性自由”，才能拒绝自己活动领域之内的外来干预，才能保证自己在自己活动领域之内的权利。然而，仅拥有权利还是不够的，体育教师还要拥有一定的“肯定性自由”，只有在体育教师拥有一定能力的条件下，才能更好地在自己的行动领域内，确保发否定性自由的实现。因此，作为体育教师要不断提升自己的专业知识和运动技能，才能实现“肯定性自由”，而只有实现了“肯定性自由”，才能保证“否定性自由”的顺利实现。

2.1.4 体育教师不断增强自身专业知识和运动技能的发展

教师专业化所要着眼的就是要使教育的权利性格得到释放。教师专业化最重要的两个内容就是提升专业技能与专业自主意识，这两者可以用一个词来概括，那就是对教师的“赋权”。这也是教育改革、学校组织研究、教育管理等领域的一个趋势性核心概念，它是现代政治发展的成果，也是现代政治生活的根本要求。而当前体育教师自身能力的不足是导致教师赋权困难的一个重要原因。自主是教师实现发展的内驱力，自主使教师的发展变被动接受为主动参与。而“能力的提升”是教师自主、主动的结果。因此，体育教师应该主动地学习，参加培训，不断地在教学实践中总结经验，不断向同行学习，不断提高自身的专业知识和运动技能，使自己能承担应有的责任。因此，教育要使人成为“人”就必须在尊重人应有权利的基础上，以应有权利为内容，去培养与拓展将其应有的权利和现实权利变成权利事实的能力，即要使人具备实现其权利的能力［7］。体育教师自身专业知识和运动技能的提高是行使其权利的能力保障，同时也是对体育教师赋权的首要条件。

2.2 外部力量的推动，以实现体育教师的赋权

我国学者范斌把弱势群体的赋权模式主要归为“个体主动赋权”和“外力推动下的赋权”两大类。即作为一门专业，高校教师所拥有的权力不仅来源于自身争取，同时也源于外部赋予。赋于高校教师权力的核心理念是尽可能地减少外界对教师的不恰当影响，使教师在自己的专业领域获得更多的参与、自主决策和自我发展机会。

2.2.1 对体育教师角色的定位

改革中，对教师的正确态度应该是将他们视作“解决问题的一部分，而不是造成问题的一部分［14］。“体育教师不是体育课程改革中被改革的对象，而是体育课程改革的主体”，这些观念的出现说明了人们对体育教师角色的定位有了正确的认识。体育教师是体育教学改革的执行者、实践者、研究者，缺少了体育教师，体育教育实践也就变成无“人”的教育实践了，体育课程改革也很难真正成功。因此，在当前体育课程改革的大背景下，只能为教师们提供咨询或参与性建议，而不是以某种固定性的模式强制推行。

2.2.2 教育管理者的放权

尽管学校领导和教研员多半曾经是教学能手，自身经验丰富，但他们当下的情景是“固化”的；而各级专家可能有更宏观的教育视角和更先进的教育思想，但因长期不在教学“一线”， 他们心目中的很多情景在某种程度上是“应然的”。如此，教育实践（尤其是课堂实践）通常是教师的工作时空，教师在这个工作时空中的专业重要性是不可替代的。任何外在于教育的实践力量都必须经过教师才能更好地发挥作用。用施瓦布（Schwab.J.J.）的话来说，就是因为“教师不会也不能只是被告知要做些什么……教师无论如何也不是生产线上的操作员，实际表现也不是这样……在实际教学中，教学情境千变万化［15］。教育的实践性太强，不切身体验是不知个中滋味的，外在的力量没有这样的切身体验，其评头论足也就难以中的。因此，体育教学管理者应该敢于正当地“对下”放权，即体育教学管理者等应该尽可能地减少外界对体育教师的不恰当影响，努力促进体育教师从诊断者向研究者角色的转变。

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