高等教育研究者知行统一之责任

张晓报

摘?要： 高等教育研究者往往也是教育教学或管理领域的实践者，他们负有将自身的研究成果（知）转化为相应的教育教学或管理实践（行）从而使知行统一起来的责任。知行统一既是必要的，也是可能的。就高等教育研究队伍中的大学教师而言，其必要性在于教师的角色要求、根除教育研究成果与实践不一致的弊病、推动教育实践发展以及研究成果发挥作用、检验、完善、丰富与发展之需要；而研究成果的可转化性、高等教育研究者与实践者的双重角色则为知行统一提供了可能。但实践转化的意识缺失、教育责任感不足、研究质量的制约、自主权缺乏以及评价制度的消极导向等原因制约了高等教育研究者的知行统一。为此，大学教师应树立既要求“知”也要求“行”的观念、强化教育责任感、提升研究质量；同时，大学应保障教师的教学自主权、改革重科研而轻教学的评价制度。关键词： 高等教育研究；大学教师；知行统一；责任中图分类号： G640????文献标识码： A?????文章编号： 1673—8381（2012）06—0010—06

一、 高等教育研究者知行统一之含义???? 知行是中国哲学的一对重要范畴。“知”通常指知觉、认识、知识、道德意识等；“行”指行为、行动、践履、实践等。针对高等教育研究者，本文将“知”界定为其研究的结果，即研究成果；将“行”界定为研究指导下的行动，即教育教学或管理实践。与此相对应，知行统一即高等教育研究者的研究成果与其教育教学或管理实践的统一。具体来说，就是指高等教育研究者不仅要进行高等教育研究，更要积极、主动地将研究成果应用于自身的教育教学或管理工作当中，成为高等教育的直接实践推动者；不仅应发表或向他人宣扬自己的研究成果，希望他人采纳，更应勇于行动，成为自我研究成果的首要践行者。???? 在我国，高等教育研究队伍庞大，不仅包括专职研究人员，而且包括管理人员、一线教师以及在学的研究生等群体。其中，大学教师是大学职能（责任）的主要承担者，他们“通过承担学术责任来履行所在的机构对社会的责任”。通常，我们将这种学术责任理解为教育教学和科学研究。似乎，这两者是截然分开的两件事情，如“有的研究者主观上认为理论工作者的任务就是研究理论，至于理论如何应用于实际，是实际工作者的事”。事实上，两者应该也能够在高层次上统一起来，呈现出相互促进的美好图景。因此，大学教师的学术责任还包括将教育教学与科研相统一的责任。具体来说，就是指他们将教育教学方面的研究成果运用到自身的教育教学过程当中，推动教育教学活动的改善和发展。比如，研究教学原理的大学教师将该成果落实到自身的教学过程中，使其教学符合这些原理；再如研究教育评价的大学教师将其所提倡的理念和做法运用到学生评价上，等等。???? 当然，本文强调研究成果与相应实践的统一，并不否认纯粹的研究工作并且以此间接推动实践改善和发展的价值；也不是说任何一名大学教师都能将其研究成果转化为教育教学实践，因为并非每一个大学教师都研究教育教学，同一个教师也可能涉猎不同的研究领域。但总体来看，对从事高等教育研究的大学教师来说，教育教学无疑既是他们作为大学教师从事的主要工作，同时也是其作为高等教育研究者的一个重要研究对象。本文着力强调的就是大学教师的研究对象及成果与教育教学实践的对应性，如“有效教学”研究之于课堂教学。

二、 高等教育研究者知行统一之必要与可能???? 之所以强调高等教育研究者将研究成果转化为实践从而使知行统一起来，其原因在于它极其必要，同时又具有现实的可能性。???? 之所以呼唤高等教育研究者将研究成果转化为实践，最大的必要性在于教育实践发展和学生成长的需要，其次是为了根除现实当中两者不一致的弊病，再者是基于研究成果检验、完善与发展的需要。???? （一） 大学教师作为教育者的角色需求???? 大学教师尽管从事研究，但其最根本的角色是教育者。作为教育者，教书育人是其最基本的使命和职责。因此，大学教师不仅应关注自己的研究，更应对自己的学生负责。“对学生负责是大学的主要使命，也是教师的主要学术职责。”77对学生负责要求大学教师通过提供高质量的教育教学服务满足学生的发展需求，而他们作为高等教育研究者对教育教学的研究正可以用来为提升自身的教育教学质量服务。这就需要他们将其研究成果转化为现实活动。???? 再者，大学教师的言行具有示范性，对学生有着潜移默化的影响。这种示范和影响的内容不仅在于伦理与道德，也包括如何为学、为师。特别是对于研究生而言，他们当中有很大一部分毕业之后将要投身学术生涯，是否重视教育的使命、是否关心学生的发展、是否具有知行统一的品质同样深刻地受到求学期间教师的影响。正如斯坦福大学前校长唐纳德·肯尼迪所言：“新教师对大学的了解，乃是他（或她）在图书馆或实验室、在研究生或博士后指导教师的指导（或帮助）下获得的。教师对其学术责任的理解并非来自合同或大学规章的规定。……教师对学术责任的理解乃是大学文化遗传的一部分，因而它的传授途径极其重要。”121因此，对高等教育研究者中的大学教师来说，为了担负好“示范者”的角色，就需要将其研究成果与教育教学实践统一起来，做到既“坐而言”，又“起而行”，使自身成为知行统一之人。只有这样，才能树立起大学教师“勤于思”而“敏于行”的“君子”形象，才能对学生以及其他社会群体产生积极的示范和引领作用。???? （二） 消除研究成果与实践脱节的需求???? 众所周知，目前我国的高等教育问题丛生且改革困难，其中一个原因就是一些研究者知行不一致，没有将其所知转化为行动。比如，目前一些研究教学方法的教师本身却在重复着“满堂灌”式的教学等现象，就在一定程度上反映出一些学者在行动而非认知上出现了问题。对从事高等教育研究的大学教师而言，知行不一致这一问题表现为研究工作是一回事，但在教育教学过程中却又是另外一回事，结果是理论天花乱坠，实践依然如故。对这种现象，潘懋元教授曾提出了尖锐的批评，他说：“不少高等教育文章，理论一大套，颇具声势，却是‘不结果实的花。”知行脱节不仅令研究成果束之高阁，无法起到改进高等教育实践应有的作用，而且势必会对学术风气和研究者的形象造成负面影响，也会对学生产生消极的示范作用。???? 认识论告诉我们，“人的认识要为改造客观世界服务，要对客观世界发生反作用，仅仅靠认识本身是不可能实现的。任何认识，任何思想，即使是科学的思想，也都是抽象的东西，它本身不能直接发生反作用，不能直接去改造客观世界”。它必须同实践相结合，这样才能使精神力量转化为物质力量，实现改造世界的目的。因此，高等教育的发展，尽管需要研究工作的指导、教育制度的完善以及教育经费的增加等外部支持，但最根本的还在于广大一线教育工作者的实践推动。对高等教育研究者中的大学教师来说，教育教学既是本职工作，又是重要的研究对象。只有将两者结合起来，才能首先从自身做起并进而从整体上解决高等教育研究成果与实践脱节的问题，才能将研究成果转化为促进教育教学改善与发展的物质力量。???? （三） 高等教育研究成果发挥作用的需要???? 首先，实践是认识的目的，研究成果只有服务实践，才能发挥作用。正如潘懋元教授所言，高等教育学是一门应用性很强的学科，高等教育理论研究的重要目的是指导实践，不为高等教育改革发展服务，高等教育理论研究就会失去其应有的社会价值。而高等教育研究者将研究成果应用于教育教学或管理实践，正是高等教育研究为高等教育改革与发展服务的一种直接形式。???? 其次，从事高等教育研究，指导高等教育实践，也需要建立在对现实充分了解的基础之上，尤其是对于教学、管理等实践性很强的领域，如果缺乏实践经验，而仅仅只是“纸上谈兵”，没有建立在对教育教学的真实反映之上，不仅研究的质量会受到制约，而且也会因为缺乏现实针对性而得不到需要理论指导的一线教育工作者的认可。这样一来，高等教育研究成果服务实践的作用势必会落空。而从现实来看，“部分高等教育研究工作者关注改革实践不够”正是目前中国高等教育研究的一个突出问题。???? 再次，高等教育学科尚不成熟，高等教育研究成果需要通过实践加以检验、完善、丰富和发展。作为“社会生活的本质”，实践“既是人类社会生存和进步的基础，也是推动人们认识发展的决定力量”。具体来说，它可以通过为认识不断提出新的课题、积累必要的经验材料、改进认识的工具等途径提供认识发展的动力，同时又作为检验认识正确与否的标准。而在实践中获得的理性认识可能并不完善甚至有错误，而且随着实践的进一步发展，以往的理论也会出现不符合当下的实际情况的问题，因此理论需要进一步回到实践中加以检验，加以修正、补充和发展。如对大学教学策略的研究，如果不经实践检验，往往难以知晓其究竟是否可行、效果是否良好、实施当中又存在哪些困难以及如何改进；而要结合不同的高等教育层次和教育对象，进一步提高教学策略的针对性，离开了实践更是难以想象的。高等教育研究者将研究成果转化为实践之所以可能，既在于研究成果本身的可转化性，也在于研究者往往也是实践者，拥有转化的条件。???? （四） 高等教育研究成果的可转化需要???? 其一，从范围看，高等教育研究可以分为宏观和微观两个层面。如果说“宏观的教育理论研究成果，一般要通过政策作为中介才能较好地转化为实践”，那么“微观的教育理论研究成果，大多不一定需要通过政策而能直接转化为师生的实践”。而目前的高等教育研究当中很大一部分就是微观的教育理论研究根据我国学者钟秉林等对2006—2008年三年间教育类核心期刊中涉及高等教育的论文的研究方法、研究领域等情况进行的量化分析，微观应用研究论文的数量仅次于基础理论研究，在高等教育研究中处于十分重要的地位。见：钟秉林，赵应生，洪煜.我国高等教育研究的现状分析与未来展望——基于近三年教育类核心期刊论文量化分析的研究。。如学科教学、学生心理健康教育、德育以及大学的内部管理和战略规划，等等。这些都是大学教师或管理者在自己的工作当中能够进行一定的实践转化的。实际上，不只是微观的教育理论研究成果能够直接转化，一些宏观的教育理论研究成果也能够直接转化，不过这种转化主要是对应部分的转化——尽管一些宏观研究超越了研究者的实践范围，但他们可以将这些研究中与其实践相对应的部分转化为实践。如关于高等教育质量保障的研究，尽管它涉及整个高等教育系统的质量保障问题，但其中教学质量是核心。研究它的大学教师可以从自我做起，将有关自身的教学质量保障活动做好。???? 其二，从理论层次看，研究大体上可以分为基础研究、应用研究和开发研究三类。其中，基础（理论）研究离实践有一定的距离，要把抽象的、一般的理论转化为具体的、特殊的实践，需要众多条件和中介环节。一般而言，理论向实践转化的中介环节大致可以用如下的路线图表示：基本理论→应用研究（开发研究）→政策（一般指宏观的）→操作性措施→实践或基本理论→应用研究（开发研究）→操作性措施（一般指微观的）→实践。相比之下，将应用研究尤其是开发研究直接转化为实践就容易得多。而大学教师的高等教育研究很多就是结合本职工作所开展的应用或开发研究，这为他们进行实践转化提供了基础。同样，即使是基本理论研究，大学教师亦有可为。一方面，他们可以沿着上述的路线图，进一步细化研究；另一方面，对于某些基础（理论）研究，大学教师或管理者也可以结合自身的教育教学或管理工作，选择两者相对应的部分进行实践转化，如在大学精神或理念研究方面，作为大学精神的重要创造者和载体，大学教师或管理者可以将其自身的理解和认识运用到育人或管理过程中，以自身的工作来践行和实现这些精神或理念。???? （五） 研究者与实践者的双重角色的需要???? 尽管理论上存在研究者与实践者的划分，但现实中两者却不是截然分开的。正如德国学者奥立奇·特曲勒所言：“高等教育研究中最令人兴奋的是，研究与实践的结合以及研究者与实践者身份的重合。”对高等教育研究队伍中的大学教师和管理者来说都是如此，他们一方面从事教育教学或管理工作，同时还进行高等教育研究。他们的工作对象也是他们的研究对象。研究者与实践者的双重角色决定了他们不仅便于从教育教学或管理实践中发现问题，进行理论上的探究，而且有助于他们理论联系实际，提升研究的现实针对性，同时还赋予了他们在教育教学或管理过程中将其研究成果转化为实践的一定的权力和空间。此外，双重角色也令研究成果的实践转化相对而言更加容易。因为纯粹的教师和管理者在学习和借鉴研究成果时尚需要经过消化和吸收，而同时又是研究者的大学教师和管理者，其研究成果往往基于自身的实践，同时又是经过本人的研究得出，因此更加熟悉和了解。

三、 高等教育研究者知行不一原因分析???? 尽管知行统一既是必要的，也是可能的，但现实中一些高等教育研究者并没有将研究成果落实到自身的教育教学或管理当中，呈现出“知”与“行”不一致的局面。为了推动高等教育研究者的知行统一，有必要分析知行脱节背后的原因，大致说来，制约高等教育研究者研究成果的实践转化的因素有以下几点。???? （一） 实践转化的意识缺失，教育责任感不足???? 前文所提到，一些研究者认为研究才是自己的任务，而将研究成果应用于实际是一线工作者的事情。他们恰恰忘记或忽视了自身往往也是教育者或管理者，研究者与实践者的双重角色统合于一身。这也就无形中导致他们将自己的研究与实践相割裂，失去了相互促进的机会。对大学教师而言，承担教育责任、对学生负责是其首要职责。而有没有责任感，直接影响和制约了大学教师在教书育人方面的积极性和投入。如果大学教师缺乏责任感，而仅仅是以完成教学任务和工作量为目标，那么期望他们能够花费心力，将研究成果转化为自身的教育教学实践，无疑就成为了一种奢望。???? （二） 研究质量的制约，自主权缺乏???? 将研究成果转化为实践，既受制于自身的责任感和外部条件，也受研究质量本身的影响。如果研究本身是“虚”（脱离现实）、“假”（随意杜撰）的、“空”（空想、空洞）的，而不是建立在结合现实情况而进行的扎实和细致的研究基础之上，那么研究成果的实践转化要么因为研究本身的虚假而根本就不可能得以实施或将实践引向歧途，对实践产生破坏作用，要么因为研究的空洞和粗糙而缺乏针对性和可操作性。将研究成果转化为相应的实践，需要以一定的职权作为基础。尽管我国“教师法”赋予了教师“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”、“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”等权利，但现实当中这些权利并没有完全落实，表现为一些学校干涉教师的教学活动（如对教学内容、命题范围与考试形式等作出硬性规定），限制了教师的教学自由，削减了他们本应享有的教育教学权利，从而也制约了一些教师对研究成果的实践转化，使得他们的知行合一有心无力。???? （三） 评价制度缺陷造成的消极导向???? 尽管教书育人是教师的基本使命，但当前大学的奖励制度并没有对此给予优先地位，相反，目前在高校内部以科研为导向的评价机制和奖惩制度导致大学教师重科研而轻育人，并使得这种现象愈演愈烈。如果这种评价机制不改变，在其“威逼利诱”之下，大学教师将会无可奈何或者自觉地偏离或敷衍教书育人包括自觉将其在高等教育方面的研究成果转化为实践的责任和使命。正如唐纳德·肯尼迪一针见血所指出的那样：“如若录用与晋升取决于研究成果的话，并且如果在制定薪金待遇时忽视杰出的教学表现，那么，所有这些告诫与批评，对改变教师的行为作法都不会有什么作用。”

四、 解决高等教育研究者知行不一的思路???? 高等教育的改革与发展呼唤高等教育研究者将其研究成果转化为实践，为促进这种转化，针对以上制约因素，初步提出以下对策。???? （一） 转变观念，强化责任???? 高等教育研究者应转变观念，树立既求“知”也求“行”的意识。具体来说，就是心中既要想着作出高质量的研究成果，从认识上解决问题，同时还应想着将认识转化为行动，从实践上解决问题。如果从事高等教育研究的大学教师和管理者都能够将研究成果自觉运用于实践，那必定开创出良好的改革和发展局面，汇聚成直接促进高等教育改革和发展的强大力量。???? 要做到知行统一，个人的责任感是根本。一个怀有极强的责任感的教师必然关心学生的发展，必然在思考如何通过自身的教育教学活动促进学生的成长。因此，具有高度责任感的教师也必然是自觉学习、研究和运用教育教学理论的人。换言之，只有对教育实践和教育对象的发展怀有深深关切，大学教师和管理者才会努力以研究成果推动自身的实践。???? （二） 提倡高质量的研究成果，充分保障自主权???? 高质量的研究既应该是科学的，又必须是可行的。科学性要求高等教育研究者保证研究成果的正确性，这是认识转化为实践的基本条件之一。可行性要求高等教育研究者“心中有个实际，把科学性与可行性结合起来，用科学的理论解释、说明或论证实际现象或问题，并根据主客观实际条件，探讨解决问题的可能途径或方案”。???? 对大学教师而言，教学自由的重要性既在于它是教师发展的基本条件，因为“在教学管理实践中，只有给教师以充分的教学自由，他们的教学能力和教学水平才能得到充分发展”，也在于它是教学创新的基本环境和研究成果向实践转化的必要条件。“创新人才培养更需要教师创造性地组织教学、锐意教学改革。因此，教师应广泛控制教学活动，享有教学活动的自主权利。”保障教学自主权的关键在各个大学，大学管理者应充分认识到教学自由之于人才培养和大学发展的重要性，通过改革教学管理体制、建立健全教师参与教学管理的机制、加强保障教师教学自主权的制度建设、建立有利于教师发展的教学评价制度等手段还大学教师以教学自由。与此同时，面对当前的教学自由缺失，大学教师也可以把握和利用已有的条件，乃至争取和创造条件，去做当下力所能及的研究成果向实践转化的工作。???? （三） 发挥评价制度的积极导向作用???? 为了发挥评价制度对于教学的积极导向作用，促进大学教师回归教书育人的使命，推动大学教师将其高等教育研究成果转化为实践，必须转变当前的评价制度。具体来说，当前应着力“提高教书育人分值的比重，合理地确定科研分值的上限”，同时还可以“基于大学两个中心的冲突与共存，基于教师个体的差异与分工”，“将现行的综合评价模式转变为教书育人与科学研究两条轨道并行的双轨评价”。前者从反面看使大学教师的科研压力不至于那么大，从正面看可以促进大学教师的教学投入，而后者为教书育人开辟专门的评价轨道，使其免于科研压力。总之，两者都能为大学教师改善和创造良好的教学环境，促使他们当中从事高等教育研究的人进行研究成果的实践转化。参考文献[1]?黄楠森，杨寿堪.新编哲学大辞典[Z].太原：山西教育出版社，1993：775.[2]?唐纳德·肯尼迪.学术责任.阎凤桥，等，译.北京：新华出版社，2002.[3]?潘懋元.高等教育理论研究必须更好地为实践服务[J].高等教育研究，1997（4）：1—4.[4]?李启军.儒家人格美理想与梁漱溟的“君子”形象[J].中国文化研究，2010（1）：139—145.[5]?潘懋元.高等教育研究的比较、困惑与前景[J].高等教育研究，1991（4）：1—12.[6]?张恩慈.认识论原理[M].武汉：湖北人民出版社，1986：231—232.[7]?卢晓中，刘志文.论潘懋元先生高等教育研究的社会责任意识[J].高等教育研究，2010（8）：30—34.[8]?高宝丽.中国高等教育研究：进展、问题与前景[J].教育研究，2003（7）：26—31.[9]?李秀林，王?于，李淮春.辩证唯物主义和历史唯物主义原理[M].北京：中国人民大学出版社，1990：30.[10]?曹小荣.实践论哲学导引[M].杭州：浙江大学出版社，2006：199.[11]?潘懋元.对《教育规划纲要》的理解与研究——兼谈高等教育研究者的社会责任[J].国家教育行政学院学报，2010（8）：19—24.[12]?奥立奇.高等教育研究与高等教育期刊的作用[J].刘?娟，张凤娟，吴若茜，译.高等教育研究，2003（1）：17—23.[13]?马廷奇.教学自由与大学教学管理制度创新[J].现代教育管理，2009（1）：68—71.[14]?付八军.大学教师“不育症”应诊[J].教育与考试，2012（2）：68—71.

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