基于科学实践观视角的思想政治教育审视

摘要：马克思主义实践观是对历史上实践观点的扬弃，是科学的哲学观和思维方式，为反思人类实践各领域提供了科学视角。在这个视角下，思想政治教育是一种特殊的教育实践，主客体之间不仅是主动性与受动性统一的双向对象化关系，而且表现出主体间平等的双向建构关系。在价值目标上，个人和社会价值在实践中实现动态的统一。在思想政治教育评价上，评价标准是实践为基础的多层次、开放、动态标准系统。从科学实践观视角审视思想政治教育，是我们为其正确定位、成功实践的前提。

关键词：科学实践观；思想政治教育；审视

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1004-0544(2012106-0027-03

基金项目：中北大学2012年校科学基金项目。

作者简介：张春秀(1975－)，女，山西大同人，天津师范大学马克思主义学院博士生，中北大学人文社会科学学院副教授。

实践观是一种观照世界的哲学观和方法论，不仅包括了人们对于实践本身的认识反思，也包括人们用实践的观点对于自身与社会发展关系等的认识。实践观的发展从亚里士多德肇始，康德创立近代主体论特征的第一个实践观，到黑格尔和费尔巴哈作为德国古典哲学的两大高峰，对人类的实践活动有更进一步的反思，但是，黑格尔和费尔巴哈各自抽象发展了人的实践活动的能动方面和客观方面，割裂主观和客观的统一性。马克思建立了科学的实践观体系，实践的观点是全部马克思哲学的首要的和基本的观点，是实践唯物主义的核心和精髓。科学实践观提出：“环境的改变和人的活动或自我改变的一致”，实现了主观和客观相统一。同时，强调要“始终站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的形成”，开创了科学的实践思维方式。我国学界以1978年关于“真理标准”问题的大讨论为里程碑，恢复了对马克思主义实践观问题的研究。理论和现实的需要，都要求我们对科学实践观进行返本开新式的解读建构，同时要重视实践观研究的现实主义关照和反思，实践众多学人“发挥和发掘马克思的实践思想。理解当代人类实践”的理想，实现实践唯物主义哲学回归现实生活、改变世界的历史使命。

思想政治教育作为一种客观存在，普遍存在于阶级社会的各个发展时期，是人类实践活动的重要领域，以什么样的哲学观和思维方式去认知和践行，会产生迥异的结果和功效。科学实践观理当自然的是思想政治教育的哲学观指导和思维视角。因为从学科角度来讲，思想政治教育是马克思主义理论一级学科之下的应用性学科，其实践唯物主义内涵和使命是不言而喻的；从马克思主义的哲学立场来讲，其理论确立的那一刻就强调“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”，马克思主义理论是指导无产阶级革命和建设实践的理论武器。思想政治教育实践必然以马克思主义理论中的核心和精髓思想，即科学实践观作为自己的理论武器。在科学实践观视角下对思想政治教育进行审视，是思想政治教育成功的前提。

一、科学实践观视角下思想政治教育是一种特殊的教育实践

科学实践观开创了一种不同于以往实体论、主体论的哲学思维方式，强调从实践的角度关注人和人、人与世界的关系。科学实践观视野中的实践，从内涵上被视作“对象性的(gegenst?ndliche)”的“人的感性活动”。实践不单纯具有主体能动的方面，亦不单纯强调客体的直观方面。而是“主体和客体之间能动而现实的双向对象化过程，是主体和客体之间的物质、能量和信息变换过程；从外延上。“全部人的活动迄今为止都是劳动”，“历史的全部运动，既是它的现实的产生活动一它的经验存在的诞生活动，同时，对它的思维着的意识来说，又是它的被理解和被认识到的生成运动”。由此可知，科学实践观认为实践是人的生存方式，其外延涵盖全部的人类社会活动，而且是一个多层次的开放系统。

思想政治教育作为各项工作的生命线，对其认识一向存在着地位至高无上认识却模糊不清的问题。有人认为思想政治教育仅限于是一个学科，有的人认为思想政治教育是一种对社会成员进行意识形态塑造的政治活动，强调其政治色彩，也有学者又认为思想政治教育是思想教育、道德教育、心理咨询为一体的综合活动等莫衷一是。从科学实践观的视角审视，思想政治教育本质上是一种改造主观世界的教育实践。当然，思想政治教育实践并非普通的教育实践，具有其特殊性。首先，特殊性在于思想政治教育实践包含有特殊的矛盾。毛泽东也指出：“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。”思想政治教育的特殊矛盾就在于：一定的社会发展要求和人们实际的思想政治和道德水平之间的矛盾。而思想问题的解决只能选择柔性的教育实践，即“调节个人与社会的思想政治关系，促进个人思想品德与社会意识形态同质发展，以实现个人与社会良性互动的实践活动”；其次，从历史考察可见思想政治教育实践产生于特殊的政治需要。源于阶级社会中统治阶级为了维持社会稳定和进步，进行意识形态统治和灌输的需要。社会个体为了被特定社会所容纳，产生了政治思想社会化的需要。这两种需要的交错点促使意识形态个体化和个体政治思想品德社会化双向过程，即思想政治教育产生；再次，从教育内容看，思想政治教育不是一种无差别、无立场的教育。“共产党人不屑于隐瞒自己的观点和意图”，马克思主义理论是世界无产阶级的革命理论，中国共产党的思想政治教育则致力于马克思主义理论的灌输和教育；最后，从教育的保障机制看，思想政治教育有国家权力做保障和推动力量，是受到各国政党普遍重视和支持的教育活动。

二、科学实践观视角下思想政治教育主客体之间是主动性受动性统一的双向建构关系

旧唯物主义和唯心主义，把“对象、现实、感性”或者理解为“直观的形式”，或者仅仅抽象夸大了“能动的方面”，唯独“不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解”。在片面的哲学观指导下，思想政治教育主客体水火不相容，呈现出或者主体为中心或者客体为中心的片面样态。前者独断的强调思想政治教育的一元主导，“以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”，为“人的空场”指责落下口实；后者则使教育者沦为消极助手，蒙台梭利强调儿童内在的精神胚胎是他们生长和发掘生命潜力的动力，“儿童是成人之父”。这种做法将思想政治教育主体的政治导向性视若无物，从而取消思想政治教育存在的意义。

科学实践观视角下，水火两立的形而上学思维被抛弃。实践是主体客体在工具的中介作用下的双向对象化过程，主体是对象化的主体，客体是主体的对象化，即“不仅在客体方面，而且在主体方面，都是生产所生产的”，“生产不仅为主体生产对象，而且也为对象生产主体”。“人始终是主体”，但是这里的主体既非本体论思维方式中的主体，亦非认识论思维方式中的单纯认识主体，人只有通过对象性的活动把自己的本质力量对象化，在创造客体的同时才能成为主体。客体则既不等同于客观世界。也不仅仅是认识对象，而是进入主体实践范围内的主体对象性客体。实践中的主客体相互交融、双向对象化，是主动与受动的统一。对此，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中说：“人作为自然存在物，而且作为有生命的存在物，一方面具有自然力、生命力，是能动的存在物……另一方面，人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物。同动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物”，“只要我有一个对象，这个对象就以我作为对象”。本身既不是对象又没有对象、只具有主动性或者仅仅处于受动地位的存在物是不存在的。

实践主客体主动与受动的统一，在思想政治教育中不仅表现更为典型，而且具有一定的特殊性，表现为主体间的双向建构。首先，“教育者本人一定是受教育的”。教育者本人亦有一个不断提升、受教的过程，所以，思想政治教育的主体和客体并非既定、宿命的，而是在具体的教育实践活动中确立并辩证统一于思想政治教育实践；其次，思想政治教育客体一定程度上又是“主体”。思想政治教育中客体是具有能动性的人，不仅有自我意志，而且在受教之前已经有了一定的“前见”，对教育者提供的教育内容、教育手段等具有选择性和偏好性。而且思想政治教育实效性最终落脚点在于受教育者主动求学并致知于行，达到“教是为了不教”的教育境界。同时。受教育者具有一定个性、品格和学识素养，也会影响教育主体。所以，思想政治教育客体具有相当的“主体性”；再次，思想政治教育主体和受教育对象之间存在“主体间”互动关系。正是因为思想政治教育中主体性和对象性都是相对的，所以教育者和受教育者实际上都兼具有“主体和客体”、主动和受动双重身份，在这个意义上主客体可以在特定视角下发生身份转换。所以，思想政治教育主体和客体。不仅在思想政治教育实践中共存、“双向对象化”，而且这个过程也是一个“主体间”的双向建构过程，教育者和受教育者各自将交往中获得的信息等用于重建和发展自我。这种主体间的双向建构，不仅避免了传统主体性思维将“人”视作等同于物的客体，导致关系紧张、降低思想政治教育效果的弊端。而且为人的共存、沟通、理解提供了新的平台，是超越传统、真正教学相长的思想政治教育视野。

三、科学实践观视角下思想政治教育的价值目标是实践中个人价值与社会价值的统一

实践是人的价值追求和创造活动，价值目标至关重要。思想政治教育实践中，价值目标决定教育导向、价值评价和判断，保证思想政治教育有效开展、教育资源有效配置。但在思想政治教育理论和实践领域中，向来存在着个人本位与社会本位的争执，究其根源在于我们没有正确解决个体与社会的关系问题。

“凡是把理论引向神秘主义的神秘东西。都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。在科学实践观的视角下，个人与社会是产生并且存在于实践中的矛盾对立体。首先，实践中的个人和社会是统一的。实践是个人的存在方式，没有实践无法满足人的物质和精神需求，人无法生存发展；实践也是社会形成发展的源泉和基础。生产实践不仅生产出个体和社会生活需要的物质精神产品，而且也产生了以生产关系为基础的社会关系系统。只有实践，特别是物质生产劳动，才是人类有生命的个人存在和全部社会生活的真实源泉和基础，所以，“全部社会生活在本质上是实践的。”其次，实践中人和社会相辅相成不可分割。“社会一不管其形式如何——究竟是什么呢?是人们交互作用的产物”。而人则是社会动物，马克思说：“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家，社会。”所以，社会是人的活动，人是社会关系中活动的人。个人既是独立的，但又是社会的部分、环节和细胞，个人实践是社会进步发展的动力、手段和归宿。社会是个人生存发展的环境和保障。人与社会在实践中是动态的统一体。

再次，个人与社会是互相制约的。马克思既承认社会对于人的生存、活动与发展的积极的促进作用。也承认其消极制约的方面。人既具有主体性又具有受动性，这种受动性是社会给予的也是为社会的，同时又是为自己的受动性。而这种人与社会的制约与受制均在实践中实现良性健康互动。当然，这种实践中的统一，并不否认实践中个体与社会之间差别甚至矛盾的存在。在《小逻辑》中，黑格尔说：“如果有人问：同一如何会发展成为差别呢?他在这个问题里边预先假定了单纯的同一或抽象的同一是某种本身自存之物，同时也假定了差别是另一种同样地独立自存之物”，“不要把同一单纯认作抽象的同一，认作排斥一切差别的同一”。个体和社会在某个阶段或者在某个局部，会发生摩擦或者碰撞，在特定阶段凸显个体与社会某个方面，但就人类社会实践长河的整体发展来讲，他们是统一的个人发展和社会进步互为目的和手段。是一个双向互动互为的过程。所谓个人本位和社会本位，只是研究者在研究之初就做的一个人为分割，一旦这样假定，就已经通往谬误的不归路。

所以，在科学实践观思维方式中我们不再执迷于鸡与蛋孰先孰后的问题。而是坚持价值目标上社会与个人的统一。思想政治教育对于社会经济政治文化建设的价值和对于个体生存发展的价值是相辅相成、不可或缺的。

四、科学实践观视角下思想政治教育评价标准是以实践为落脚点的多层次系统

在关注人和世界及其关系时，科学实践观选择了实践这一特殊视角和思路。从这一视角出发，我们看到人类实践在追求、创造和实现价值的满足人类需要过程中。既包含作用积极正面的实践，也有负面实践，要求我们必须对其进行合理性评价。评价是人类发现价值和揭示价值的根本方法，对人类实践具有重要的反省和导向功能。思想政治教育评价一方面是思想政治教育实践活动中的一个环节，又是人类评价活动的一个特殊领域，对于思想政治教育决策和实施都有关键性意义。

思想政治教育评价作为人类活动的一个领域。其评价标准也是一个以实践为根本落脚点、人的需求满足为核心的多层次、多元化的系统。第一层面是实践标准。要检验思想政治教育本身是否满足人的需求以及满足程度大小，我们必须从分析思想政治教育效果的本身特点出发，参照思政教育的理想客体加以综合考察比较，得出对教育价值正负性质及其量的判断；第二层面，真善美标准。在实践比较中，我们建构什么样的理想客体呢?社会实践活动的终极目标是满足人类求真至善和尚美的需要、追求自由幸福的理想。所以，在实践这一总手段的统携下，真善美既是所有人类实践合理性的标准，也是思想政治教育合理性的终极追求。这一标准具体表现了思想政治教育在实践过程中是否遵循了执教和受教的规律，是否满足了思想政治教育价值主体即社会和个人的需求，同时，在这个过程中，还应该考察的是教育者所采取的手段、形式等是否和谐流畅具有美感，能够满足审美需要等。真善美三重标准的统一，体现为具体评价实践中衡量思想政治教育是否实现了合规律性、合目的性、合规范性的统一。这是在实践标准之下的第二层次标准；第三层面，具体标准。思想政治工作评价标准在不同时空条件下、不同的群体对象中，有不同层次的具体表现。现阶段，我国思想政治教育目标具体表现为“四有新人”的培养。这个标准既蕴含了社会对教育培养理想接班人的期待，也体现了个体对自身全面发展的要求，是社会需求和个人需求的交集；第四层面，具体指标。“四有新人”所谓的四个“新”如何衡量呢?这需要将笼统的标准具体化为受教对象在个体政治思想、道德品质、生存发展能力，以及对于缓解社会危机、增强社会核心价值凝聚力等方面具有可操作性的细化衡量指标，并且按照重要程度分配以不同的权重分值，便于定量分析。当然，实践为落脚点、人的需求满足为核心的评价标准系统，通过对照比较一定能够评价思想政治教育的合理性及其程度。但是实践是发展的、实践中人的需求推陈出新，故思想政治教育评价这一多层次系统也是一个开放、动态的发展过程。

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责任编辑：肖利