心理视域下爱国主义教育探析

谌凤山 孙秋芳

摘要：缘于新课程爱国情感教育的需要，面对当下爱国主义教育实效性差强人意的现实，本文基于学生“被爱”及“施爱”的思考，着力从心理层面寻找爱国主义教育的良方对策：一要准确把握爱国情感的心理成分，二是正确把握爱国情感教育的实施策略。

关键词：爱的心理；爱国主义教育；心理成分

中图分类号：G41文献编码：A文章编号：2095-1183（2012）08-0012-05

爱国主义教育内容广泛，且没有固定的课程设置，加之我们对爱国情感形成的心理过程缺乏必要的研究，致使我们进行的爱国主义教育实效性差，难以在学生的心灵留下较深的痕迹。那么，从心理学这个角度，我们该如何实施爱国主义教育呢？

一、准确把握爱国情感的心理成分

爱国情感乃人的道德情感，由人之心理而生发。欲向青少年学生进行爱国主义教育，首先须满足学生的归属需要。

1．从爱国情感的内容上看

就学生情感归属而言，可以将爱国情感教育的内容确立为：血缘亲情，故土乡情，朋友、同学、老师的温情以及民族、文化、传统的“共通情”。

（1）血浓于水的亲情。亲情，特指家族血缘之间那种特殊的亲人感情。我国有这样一句俗话：“狗不嫌家贫，子不嫌母丑。”无论贫穷或富有，无论健康或疾病，甚至无论善恶，这种爱恋都是无条件的。它有两个最大的特点，一是爱的自然性，二是爱的互相性。说它的自然性，是因为亲人间的爱皆源于人的本能；说它的互相性，是指这种亲情是互相交流的，如母爱是亲情，爱母也是亲情，不是单方面的。若是将这种亲情扩大，则是对祖国这个大家庭中每个同胞的感情。当然，这种感情比较抽象，难以领悟，需要通过教育来反复积累，需要个体自觉的理解。作为教育工作者，我们要努力引领学生将这种血缘亲情扩大，树立人间的大爱思想。因此，爱国主义教育首先应加大亲情教育，使学生产生积极的情绪体验，进而产生热爱整个民族的思想感情，形成民族的凝聚力和向心力。

（2）家园故土的乡情。故土家园是人生于斯、长于斯甚至是终于斯的一方热土，它与祖国的自然实体相连，或者说，它本身就是祖国山水的一部分。我们祖祖辈辈生活繁衍在这片土地上，与这里的亲人、朋友及花草树木休戚相关，荣辱与共。这种融入血液的乡土情结，便具有了先賦性和导入性。所谓的先赋性，是指与生俱来的，或是自然得到的，以致“鬓毛衰”却“乡音无改”，“此夜曲中闻折柳，何人不起故园情”；导入性有后赋的意思，是指生命个体经人灌输、诱导而习得。就学生爱国主义教育来说，教师需要从乡土文化中挖掘素材，有目的地激发学生对这片养育自己的人、事、物的挚爱。

（3）朋友、同学、老师的温情。成长中的青少年，许多事不愿向父母诉说，而愿向老师敞开胸怀；有些事不想对老师说，而愿意向自己的同学、伙伴或挚友倾诉。孔子师徒在关于“士”的对答中，就谈及了朋友互相切磋、互相督促的亲密关系：“子路问曰：‘何如斯可谓之士矣？子曰：‘切切偲偲，怡怡如也，可谓士矣。朋友切切偲偲，兄弟怡怡。”孔子在《易·兑》里注疏道：“同门曰朋，同志曰友。”曾经的同窗，曾经的师生，曾经的朋友，其间的情感生活都是青少年学生成长中不可或缺的。无论开心抑或悲伤，人总是需要情感的发泄与交流。爱国情感的酝酿、植入及深化，需要教师很好地利用这条“温情”渠道，引导学生在交往中，体会分享同学间、师生间的热情、信任和关爱，感受周围生活的温馨。不难看到，日常生活中的这种“温情”，正是学生建立“人民情”的酵母和纽带。其实，朋友情、同学情、师生情，既是学生社会化的发端，也是他们“人民情”的重要组成部分。因而，这份“温情”具有强烈的交际性、社会性、实践性。

（4）民族、文化、传统的“共通情”。与其他文明古国相比，中华文明是世界上唯一没有中断、消失的文明。在近代，中华民族尽管遭受了列强的压迫与侮辱，但中华民族凭借自身的坚韧，内除国贼，外抗强敌，涌现出了许多可歌可泣的杰出人物，他们为民请命、为国献身的精神，有力地激发了学生自强不息的爱国情操。而勤劳勇敢的中国人民，创造了自己的语言文字，铸造了古代科技的辉煌，形成了博大精深的文化传统。这份丰厚的历史积淀，为培养学生对祖国人文历史的崇敬感，提供了取之不尽、用之不竭的养料。然而，这种崇敬感不是从天而降的，需要教师艺术地讲授、生动地点拨并经学生本人自觉领悟，才会一点点生发和升华。正如钱穆先生在《国史大纲》的序言中所言：“一国的国民对本国历史的了解愈深，愈是能激发他的爱国心。”不难看到，这份崇敬感的形成是复杂而曲折的，具有感知的深沉性、感化的理解性，以及审美的愉悦性、共通性。

2．从爱国情感的外在表现形式来看

从外在表现形式上看，爱国情感可分为民族（国家）的归属感、自尊感、成就感及责任感、使命感。

（1）归属感。爱国情感的形成，是生命个体从幼年开始逐步形成对自己的亲朋好友依恋的基础上，渐渐发展起的对民族对国家的依恋感。这种依恋感是以人的内心需要是否得到满足为依据，以体验水平为标志。例如，一个从小就没有得到亲情关爱的人，或是人生早年得到的爱是畸形的、不健全的，在进入社会后，常常会因人格不健全，不能很好地适应社会的主流要求，以致出现心理障碍或心理疾病，甚至走向反社会反人类的对立面。为了夯实爱国情感的思想基础，教师应力求教育行为无差别，关爱所有的学生，特别是不歧视、冷落、排挤差生，让每个生命得到最起码的尊重，让他们的情感需要得到交流和满足，让他们的社会性心理需要在教师身上找到个体存在的归属感，进而引导每个学生产生对他人对民族对国家的温暖感、依恋感，并在个体社会化的过程中，进一步产生对他人对集体对国家的奉献精神，使内心更充实，人格更高尚，精神更伟大，生命更有价值。

（2）自尊感。自尊即自我肯定、自我尊重、自我爱护；同时，自尊还意味着个体期望他人、集体和社会对自我的默许和尊重。一般来说，心智健全的人，自尊体验水平较高，认为自己是一个有价值的人，并感到自己值得别人尊重，对自己的不足也有清醒认识，能接受自我缺陷或弱势。作为教师，应设法保护学生的自尊，并促使学生学会自尊。当学生的自尊需要得到满足并获得相应发展时，他们就会感受自尊的快乐，体验被人尊重的幸福。民族自尊感，最初是源于生命个体的自我尊重；若缺乏生命个体的自信、自爱、自尊，民族自尊感就成为海市蜃楼。培养学生正确的民族自尊感，首先需要教师帮助学生寻找个人自尊的支点（自己的闪光之处或优胜点）和民族自尊的基点（历史的悠久、文化的灿烂、科技的辉煌、民族的自强伟大等），然后引导学生将个人自尊上升为国家、民族自尊，让他们强烈关注自己国家过去的昌盛、曾经的衰落、当今的崛起和未来的美景。

（3）成就感。成就感是指，一个人通过自身的努力完成了一件比较难以完成的事，或是在做某件自己感兴趣的事情时，为所取得的成绩而感到满足，或是在自己所做的事情中享受到乐趣。可以看到，成就感是学生期望自身的潜能得到充分的挖掘和发展，并使自身价值在学习生活及社会工作中获得肯定和体现的一种高层次的期望需要，它是学生立身于世的精神支柱。由此，教师在帮学生实现期望目标时，应有意识地培养学生崇高的社会理想，培育他们身为中国人的光荣感、骄傲感和义务感，并促使他们认识到：个人成就的取得离不开周围环境的关爱和支持，特别是离不开教师的辛勤栽培。通过不断的熏陶，使他们懂得个人理想须服从于国家、民族理想，同时，让他们明白：国家的繁荣和民族的强盛，是共和国每个公民得以进一步发展的基石和保障，从而给他们的学习、工作寻找到不懈的精神动力。

（4）责任感和使命感。从心理学角度看，责任感是指个体对自己在承担人类社会和自身发展的责任中作出的一种主动选择，即对自我行为过程及后果是否符合内心需要及社会要求而产生的情感体验。使命感是指生命个体对社会和国家赋予自己肩负重大任务和责任的一种感知和认同，并以自己的实际行动去完成这种责任的心理定向。爱国主义情感教育的根本目的在于培养学生对国家对民族的责任感和使命感。若是我们的爱国主义教育只是停留在给青少年学生灌输“我们祖上比你阔多了”的层次，不仅不能帮学生形成正确的爱国思想，反而会促使学生形成偏狭的爱国意识。为此，在平时的教育中，应时刻向学生传授“生于忧患死于安乐”的意识，特别加强中国近现代史的教学，让学生在近代屈辱史、探索史、抗争史的教育下，体验一种被剥夺的危机感及“天下兴亡匹夫有责”的使命感，激发学生“为中华崛起而读书”的远大抱负，自觉主动地肩负起“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为天下开太平”的历史使命。

3．从爱国情感发展的内化形式来看

从爱国情感发展的内化形式来看，可借鉴美国著名的心理学家克拉斯沃尔等人的研究成果，把情感目标排成一个由低向高逐渐递进的有序连续体，即直觉接受式、参与反应式、价值评价式、观念组织式和情感性格化，它们依序表现出五个不同水平的等次。

（1）直觉接受式：幼儿及小学低年级的学生对祖国母亲的感受，都是从某些现实的具象开始的，他们以直觉思维为其主要的体验方式，凸显了低龄学童“直觉爱”的特点。例如，在社会历史课上，老师一般都会努力为学生创设相关情境，让学生触景生情；又如，语文老师用充满激情的语言调动学生的爱国情绪，使学生产生爱的冲动而心潮澎湃，这都反映了低龄学生直觉接受的特征。当然，随着学生认知水平的提高，特别是能动意识的增强，他们慢慢从被动接受向积极主动接受转变。

（2）参与反应式：在注意品质不断提高的基础上，学生对周围生活及国家的关注度会与日俱增，并将爱国情感与具体的道德形象相联系，强化过往的爱国“刺激”，对有意义的人与事作出自己必要的想象、思考和体验。当反应式心灵中有越来越多的区域被找到并通过情感的教育而净化时，学生个体就会在这种反应过程中获得自我驱动的满意感，进而减轻外来的不利影响，更加主动、自觉而快乐地控制自己的学习生活。

（3）价值评价式：通过以上的刺激和反应，可帮助学生评价自己所从事的学习活动和社会活动，使学生开始认识自己的所做所为是否符合道德规范和社会要求，是否体现了爱国爱民的思想感情，从而作出比较正确的价值判断。当然，学生对某些现象或价值还不可能作出完全到位的评判，有时会含糊不清，甚至作出错误的理解。正因为这样，才需要教师培养学生正确的爱国方式，在反复的熏陶下，给学生注入理性爱国的因子，使学生的爱国情感显示出理智的稳定性。

（4）观念组织式：爱国情感是与人的理想、信念、情操等相联系的，以道德责任感和使命感为中介来感受爱并付出爱的观念体系。青少年经过上述“三式”的教化、实践和体验，开始对爱国主义价值进行个性化梳理，使以前的感性认识和理性认识开始组织化、系统化、观念化，并试图运用自己的价值观念来判断观念间的相互联系，着手建构自己的行为准则，使自己的内心世界被这个价值体系所统摄。

（5）情感性格化：在对爱国理想、信念、价值准则有了较深刻的认识之后，学生一般不会满足既有的认识，他们会按自己的思维方式和道德准则加入自己的见解，有意將那些零星的、单一的、缺乏系统组织的认识加以提炼、整合甚或创造，然后将这些认识上升到理性高度，并使那些低级的情感升华为道德感、理智感、美感等高级情感。经过长期的感染熏陶，学生就会在一个内在统一、深厚牢固的系统内，丰富、强化自己的个性情感，逐渐形成自己的性格情感特征，增强自身的人格力量，给人生以指导。

从上述情感内化的方式来看，它基本上与受教育者的年龄、思维能力（直觉思维、抽象思维、辩证思维）、生活阅历等相联系。但这种内化发展不是直线型的，而是彼此衔接、层层递进、紧密推进的有序过程。

二、正确把握爱国情感教育的实施策略

1．树立普爱的教育观念

从上述对爱国情感的心理成分的分析可以看到，学生的“爱”，首先是爱父母、亲属，再扩展到爱邻居、同学、朋友、老师等，推而广之到爱国家、爱民族、爱本民族的文化和传统。引导学生去“爱”，首先需要教师播种“爱”的种子，对所有学生实施无差别“爱”的教育，对那些所谓的“差生”，更应给予“特别的爱”。学生非常看重教师的“爱”，也非常渴求教师的“爱”，哪怕是教师关注的一瞥、信任的点头、赞许的微笑、拍肩的鼓励，都会在学生心里荡起爱的涟漪，给他们以信心、安抚和鞭策，激发起他们不断进取的动力。由此，他们又会把这份情感迁移给更多的人和事，并将这份爱的体验、爱的愉悦加以珍藏和锤炼，以至扩散到学生的整个人生，扩散到他们学习、生活、工作的整个空间，扩散到对教师、学校、故园、国家和民族的爱。对于爱的移情功能，英国哲学家斯宾塞不无感慨地说：“野蛮产生野蛮，仁爱产生仁爱，这就是真理。”的确，一个人缺失爱，这个人会有欠缺；一个社会缺失爱，这个社会是不健全的，甚至是面目可憎的。总之，无爱的教育，不可能造就人格健康的国民；病态的国民，难以肩负起建设一个健康和谐社会的使命。

2．沿着由近及远的途径

受传统观念的影响，当下的爱国主义教育仍把爱国主义知识作为重点，采取“认知—理解—认同—内化”的单一传递模式。这种传递模式，存在着大家公认的弊端，即爱国主义知识可以考95分的学生，其爱国情感未必就比爱国主义知识只考75分的学生淳朴、深刻和成熟。实际上，爱国主义教育是一种情感的潜移默化过程，而并非爱国知识的积累和灌输过程，这种单一灌输的知识模式显然无法担当爱国情感教育的重任，必须与爱国情感的感化模式（感受—感染—共鸣—内化）与行为的陶冶模式（观察—模仿—实践—陶冶—内化）相结合，从而使爱国主义教育摆脱空洞乏味的说教，让抽象的爱国情感在学生的经验世界找到相应的立足点、支撑点和切入点。因此，爱国主义教育必须沿着由近及远的途径，使爱国主义教育身边化、生活化、实践化、社会化，让爱国主义思想在课内外、校内外找到生存的土壤及拔节生长的节点。

3．遵循学生爱国情感的发展规律

青少年学生爱国情感的发展有自身的规律，呈现出固有的特点，具体表现为：一是爱的思维模式是由具体形象性向社会抽象性发展。如幼儿及低年级小学生爱的对象就是具体形象的，他们的爱，最初是从爱爸爸妈妈、爱某个伙伴、爱某个小动物、爱某个老师开始的，到了初中、高中阶段，他们逐渐产生了对集体、社区、家乡、国家及民族文化传统的热爱，关注国家在国际的军事、政治、经济、文化中的地位，并有意参与本班本校的民主建设，承担更多的社会事务，对人民对国家对民族的理解愈发抽象，爱国情感的发展愈发含蓄、深刻和理性。二是爱的纯度由互惠向无私发展。如小学生常将自己爱的情感锁定在特殊的爱抚对象上，表现出一定的“条件性”：他若爱我，我就爱他，他不爱我，我也就不搭理他，而且这份爱还夹杂着某种物质利益和个人的某些情绪喜好，体现出爱的幼稚、天真和质朴。而初、高中学生的爱，则开始脱离小学生爱的某些特性，爱的无私性有所发展，对那些学富五车、师德高尚但不近人情的教师，尽管不喜欢他们严厉的一面，但对这些教师还是表达出自己无限的尊敬和崇敬的爱戴；对生活中那些并不喜爱自己的同学，但因为在许多方面值得自己学习和敬佩，仍会向他们投以无私的爱意；对自己的国家而言，尽管现在还有许多不尽如人意的地方，但绝不允许外人侮辱欺负自己的国家和国民，对祖国过去遭受的蹂躏感到悲愤，对那些丧失国格人格的败类感到愤慨。三是爱的主动性发生变化，由被爱、不自觉地施爱，逐渐向主动自觉地施爱发展。学生在成长的进程中，对情感的要求總是先出现被爱的渴求，然后才缓慢产生施爱的欲望和行为。如，低龄学童的施爱行为常常是下意识、偶发、不自觉的，但到了高年级，施爱的自觉性就明显增强了。一些发展良好的学生不仅能意识到需要同学、教师、学校、社会的爱，也意识到需要向他人、集体、社会、国家施以爱，并能体会给予别人爱的同时，获得一种自我生命的张力和快乐。因此，在对学生进行爱国主义教育时，教师有必要遵循这条规律，不仅让学生感受爱、享受爱，更重要的是让学生在享受爱的过程中也渐渐地学会主动施爱，关爱他人、集体和社会。如，当学生为残疾人献爱心、关心弱势人群、慰问孤寡老人、为灾区人民义卖捐款捐物等自觉行为发生时，教师就要适时抓住，有意放大，强化学生释放爱的愉悦，使学生牢固树立“人的奉献力越强，其生命活力就越大，其人生就越丰厚越有价值”的观念，从而帮助青少年学生实现由被爱向爱人、爱民、爱国的转变。

（作者单位：怀化市洪江区教育研究室怀化市洪江区第一中学湖南怀化418200）

责任编辑徐向阳