专家学者畅谈新课改（之七）：关于体育学习评价的理论与实践

《体育教学》编辑部

赖天德（北京体育大学教授）

新一轮基础教育体育课程改革，高度重视“学习评价”的改革，其改革力度之大是前所未有的。体育学习评价既是“促进学生达成学习目标的重要手段”，也是帮助学生学会学习，提高学习能力的重要手段。新的学习评价理念倡导评价内容、评价主体、评价标准与评价方法的多元化。多元评价理念有其先进性，有利于“多方面收集评价信息，准确反映学生的学习情况，充分发挥评价的诊断、反馈、激励与发展功能”。但在教学实践中，许多教师对“多元”感到难以把握，落实起来比较困难。我觉得这里有几个问题需要进一步明确。

一是，要明确体育学习评价的结构

我认为体育学习评价主要是由平时的课堂学习评价与学期、学年结束时的学习成绩评定构成的。两者虽然密切相关，但毕竟是在不同的教学阶段进行的，其评价的直接目的、内容、主体、方法与形式并不完全一样，而现在却都混为一谈了，因而使人感到难以把握。课堂学习评价与体育学习成绩评定虽都涵盖在学习评价这一概念之中，但都有其各自的不同特点，是不能完全等同的。

二是，不同学习阶段的评价有不同的重点

多元评价必须要有重点，但其重点是随着教学实践的发展而变化的。学习评价是为实现教与学的目标服务的。在不同的教学阶段中，教师要完成不同的教学任务，学生要达成不同的学习目标。因此，不同的教学阶段学习评价的目的、内容、方法与形式的重点都将发生一定的变化。

（一）单元教学开始阶段的学习评价

课程标准要求我们，在体育教学中要关注学生的个体差异与不同需求，确保每一个学生受益。因此，每当一个单元教学开始时，教师就要对学生的体能素质、技能基础、学习态度等作出客观的评价。换句话说，就是要对学生学习的起始状态作出判断。这一阶段的评价应当以教师评价为主，包括测试与调查。教师对学生学习起始阶段情况作出的评价，一方面为是为单元教学提供依据；另一方面是为帮助学生了解自己在单元学习中的有利条件与不利因素，制定符合自己特点的学习策略。

（二）单元教学基本阶段的学习评价

在单元教学的基本阶段中，学生的主要学习目标是，逐步掌握体育与健康的知识、技能和方法，发展身体，并从中提高心理素质与社会适应能力。由于这一阶段学生的学习，处于由不知到知和由不会到会的逐步发展与提高的动态过程之中，因此，这一阶段的评价，应以及时向学生反馈学习信息，帮助学生了解自己学习的进步情况及存在问题，修正自己的学习策略，明确努力方向为主要目的。所以，这一阶段就应该根据学生学习与掌握体育知识技能的规律和特点来进行评价。例如，在学习技术动作初期，评价的重点就要放在初略掌握技术动作上，中期的评价重点放在技术动作的改进与提高上，而到后期的评价，重点就要转移到技术动作的运用上。评价应以过程性评价与激励性评价为主，以学生自评与互评为主，更多地关注学生的优点和进步、情意表现与努力程度，以表扬为主，以利于增强学生的学习信心，激发学生的学习兴趣，并通过评价来帮助学生学会学习。

（三）单元教学结束阶段的学习评价

单元教学结束阶段的学习评价，实际上就是对学生的（技能）学习成绩进行评定。既然是（技能）学习成绩的评定，就必须对学生达成（技能）学习目标的情况作出诊断，客观、全面地反映学生体育学习的成绩。对此，我的认识是：

1． 学习成绩应是学生学习结果的反映。教学结束阶段对学生学习成绩的评定，就应该对学生“学得怎样”作出判定，所以，应以终结评价为主，以过程评价为辅。学生在学习过程中的努力程度和进步幅度，应予以关注，可参与学习成绩的综合评定，但权重不宜过大。否则，学习成绩就会失去其客观性。

2．“体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神”都属于评定学生学习成绩的内容，但这四项内容也应当有重点。我认为，学习与掌握体育与健康的知识、技能和增进学生的身体健康，是体育课程教学的核心目标，在教学中所占时间最多，学生为此付出的努力最大，因此，在教学结束时，对学生学习成绩的评定，应以运动技能的掌握与身体素质的提高为主。

3．评定学习成绩的主体，应以教师为主，以学生自评与互评为辅。因为教师对学生的学习情况最了解，评价的手段最有效（如现场测试等），并具有丰富的评价经验，因此，对学生的运动技能与身体素质的评定，应以教师为主。中小学生由于受到知识经验、情感态度、人际关系等诸多因素的影响，其自我评价与相互评价带有一定的局限性与感情色彩。但对学习态度、情意表现与合作精神，学生自我了解与相互了解较深，因此，可以学生自评与互评为主，这有利于加强学生的自我教育与相互教育。学生对运动技能与身体素质的自我评价与相互评价，可供教师评定学生学习成绩时参考，但不能作为主要依据。

4．评定学生的学习成绩，可根据不同的内容采用不同的方法。对学生运动技能和身体素质的评价，可以量性评价与等级评价为主；而学生的学习态度、情意表现与合作精神是很难进行量性评价的，可以质性评价为主，采用评语的方式进行表述较好。两者最好不要混在起打分，否则，容易模糊学生今后学习的努力方向。但，要求教师对学生一一写出评语，确实存在实际困难，我认为可以学习小组评定为主，但仍需经教师审阅签名。

三是，学习评价要为学生反馈真实的信息

课程标准要求，学习评价要“多方面收集评价信息，准确反映学生的学习情况”。有些教师对激励性评价存在一定的误解，以为在课堂教学中对学生的学习评价，只能说优点不能说缺点，只能表扬不能批评，于是乎“你真捧”“你真聪明”“你做得真好”“你是最出色的”等等，空洞无物的所谓“无劣评价”口号充斥课堂，事实上学生做得并没有那么好，往往存在明显的不足与动作错误。这种所谓激励性的“无劣评价”，有很大的负作用：

1． 给学生提供的是虚假的学习信息，学生无法全面了解自己真实的学习情况，甚至把错误动作当成正确动作继续练习，而且还易波及全体。

2．对一些有自知之明的学生，明知自己的动作做得并不太好，而得到“你做得真捧”的评价，反而可能误会老师是在讽刺自己。

3．容易滋长一些学生的虚荣心。这种言过其实的表扬听多了，一旦遇到难度稍高，自己感到没有把握完成的动作，就有可能借故回僻不做。

四是，学习评价要全面关注学生的个体差异

我们之所以要关注学生的个体差异，就是要尊重学生在学习中的主体地位，因材施教，使每一个学生都能在自己原有的基础上学有所获，达到课程目标的基本要求。在这个问题上，我们在课程教学过程中已有了较好的体现，能够根据不同水平的学生确定不同的学习目标与练习难度，采用不同的教学方法与评价标准。但在评定学生体育学习成绩时，有些教师往往不能正视学习结果（必然存在个体差异这一客观事实），总希望人人都能拿到好成绩，因而自觉不自觉地人为拉平或缩小学生之间的成绩差异，似乎觉得这样才能发挥评价的激励功能，才能调动大家的学习积极性。其实不然，人为地拉平或缩小学生学习成绩的差异，对体育学习好的学生是一种打击，对体育学习差的学生是一种纵容，无助于激励他们的学习积极性。

学生获得不好的学习成绩，可能有很多原因，既可能有身体条件的问题，也可能有学习态度的问题，但终归是自己学习结果的反映，成绩不好是对自己学习的一种警示，可使自己真实地了解自身的不足，从而激励其要更加努力学习，更加刻苦锻炼，以求更大地发展。人为地拉平或缩小学生学习成绩地差异，同样也是一种无视学生个体差异的反映，是不可取的。

毛振明（北京师范大学体育与运动学院院长）

评价的问题在体育课程教学改革之中，在体育课程教学研究之中可能有几个“之最”：一是最“虚”，是当前关于体育课程教学评价的切实研究成果最少，需要用的时候会发现最没有理论和方法的就是评价，评价是让体育教师最感摸不着、抓不实的问题，当然也是课程标准中写得最虚的部分；二是最“乱”，此次课程改革关于评价的概念可谓层出不穷，除了过程评价、结果评价、自我评价、相互评价、质性评价、激励评价、甄别评价、无劣评价等等都没有说清楚的评价概念外，还有“成长记录袋”等让人摸不着头脑的实践；三是“最改革”但又最举步维艰，此次体育新课改的指向好像都向评价的方向集中，《体育教学大纲》变成《体育课程标准》，其中的“教学内容”也变成了看不懂说不清的“内容标准”，就连“内容标准”中具体条目也变成了“学生应该达到”，这一切变化似乎要传达一个信号，就是此次课改要彻底将教学过程变成一个“达成标准”的体系，要完成一个可以处处事事进行评价的目标系统，无疑这个初衷是对的、是好的，也是很勇敢的想法，但实际上却远远没有达到这个效果，甚至是背道而驰了。因为过去的体育成绩考核反倒几近销声匿迹了，学生的基本学力评价是弱化了。因此，体育评价的问题无论在体育课改中，还是在体育课程教学研究中都是一个很大的难题。

那么体育课程教学评价的困境在哪里呢？我认为：

第一是体育成绩不好评价。体育的起点和其他学科相比，不清楚，其他学科是从学习知识开始，知晓性的知识起点学生基本一致，与天生能力关系也没有体育那么明显，只要学生发育正常，“1+1=2”是都能理解的。但体育的起点就不这么明确了，体育是用技能体能来体现学习成绩的，而技能体能都与先天因素有关，比如胳膊粗细、身体高矮、肌肉质量、运动感觉等，因此有学生不练跑得也快，有的刻苦练也跑不过别人，这就是起点不清楚。

第二个是学习的终点不清。其他的学科是以高考大纲为终点的，它的内容和难度是回推的，回推到每个年级的终点都很清楚。其他的学科与其他国家进行比较很清晰，比如马来西亚的六年级数学只相当于中国的四年级，这是因为中国的高考终点要比马来西亚高的缘故。而其中的原因是由于中国人多、应试竞争激烈推动的“水涨船高”，所以我们老说文化学科的“繁、难”不是哪个教育部长和教材专家想“繁、难”，而是这个“高考终点”的客观推手推上去。但是也正是由于这个“客观推手”，使得这些学科的“学业评价”很清晰。而我们的体育则不行，篮球、足球的终点是什么，是学习了八大技术，还是能参加社区的比赛，技术学成什么样，比赛是什么水平，我们都缺乏描述。

第三是体育的其他功能更难评价。与培养人的意志品质、组织性、纪律性、竞争意识、合作精神、心理健康促进和社会化相比，体育中的运动技术和体能评价还算是比较容易的。体育道德、心理素质以及社会行为的评价就更是虚得不能再虚了，评价基本停留在抽象的口号和空洞的概念里。过去的综合评价试图解决这个问题，但也进展不大，此次课程改革也是雄心勃勃，但至今也未见评价方法的突破。

如果还有第四个的话，就是体育课程评价的多方向。我们在评价时，不但要考虑客观准确，还要考虑“因材施评”照顾个体差异，还要考虑不要伤害身体很差甚至有残疾的学生，还要考虑帮助学生学会评价等等。因此体育课程教学评价科学化及改革任务就变得越来越“繁重”，越来越难了。

以上是体育课程教学评价面临的客观困境，那么我们在体育课程教学评价的研究和改革理论上有没有什么失误呢？我认为也是有的，首先我们看看原来课标的这段表述吧？（表1）

这所谓“评价的转变”，是一组逻辑颇为混乱、对比难以成立、概念相互抵触、表述含义不准的表述。从实践效果上看，这个所谓的改革和转变事实上也没有使得基层的体育教学更加得到评价方法的启迪，反而使原本就很糊涂的体育课程教学评价更加虚无缥缈、难以捉摸、无从下手了。

其中的问题（不单是上面的表述问题，也是前一段课改评价的总体问题），有如下几点：

第一，问题分析得不透彻、目的不明。我们体育课程教学评价到底是什么，是评得不准确的问题，应该使评价更有精度？还是评价得不够全面，要有更多的评价内容？还是评得太表面，没有深入到教育效果的深层次？还是评价的人太少，光教师的评价不公平、不科学？但好像从上述的表格中又看不出来，因为，要为了有精度就应该以知识的记忆和技术这些客观的评价为主；如果是为了更全面，那么为什么还要提出那么多“不太强调”，都强调强调不是更全面吗？如果是为了更深入，那么对最终的成绩分析和教师的评价才会更深入呀？如果是嫌评价的人太少，那么为什么人要多呢？只加进学生就够多了吗？再加进班主任、家长代表、辅导员不是更好吗？真的是评价的主体越多越好吗？

第二，目标不明。我们到底要将课程教学评价改成什么样？比如说要评价态度和行为，是要评价哪些态度、哪些行为？要加入学生自我评价和相互评价，是在什么时候，评多少次？比如评价运用，是哪些运用？等等，都没有具体说明和指导，只有口号和号召，原因就是没有目标。

第三，方法不明。比如态度和行为的评价如何进行、有没有准确的可以在教学中多次进行衡量的量表？评价对知识的运用是写论文还是发表讲演，有面对全体学生的简易考核方法吗？评价运动参与程度是记上课的次数和校外体育锻炼的次数，如上课次数没差别，校外锻炼次数没证明，如何评价？评价学生的进步程度如何找到客观的起点，如何公平地评价不同水平的等量进步？教师评价与学生的自我评价、相互评价如何相结合，结合的形式和比例是什么？几个评价相互矛盾了怎么办？是听教师的，还是听学生同伴的，还是听学生自己的？等等。

第四，程度不明。有些评价的提倡是对的，但是有个程度问题，程度过了就是错误。比如说自我评价和相互评价，这种评价的运用实际上是不能太多的，或者说不能作为一种决定性的、关键性的评价来用。这种评价的目的更多地是让学生通过参与评价而学习评价的态度与方法，但如果让一个同学自我评价一学年的成绩并自我打分，可想而知那将是一件多么不靠谱的事情！同理，相互评价也是如此。还有我们经常说“教育要以表扬为主”，但把表扬的程度夸大到“无劣评价”时就是大错特错了，既然都无劣了，还评价做什么？

第五，事物不明。体育课改中很明显地把评价和成绩考核和学习评价对立了起来。所谓的不太强调评价运动成绩、体育与健康知识的记忆、运动技术掌握水平、最终成绩以及由教师进行外部评价等，实际上都是对着体育成绩考核来的。应该说成绩考核就是一种很重要的评价，我们不能用评价取代考核，更不能无视考核的成功经验和独特的作用，而现在的状况确实体育成绩的考核几乎销声匿迹了。

第六，表述不清。用“比较强调……，不太强调……”这样的表述真不能算是科学严谨的语言来表达评价的意图、方向和方法，会造成很多的模棱两可、许多的似是而非，会使体育教师陷入云里雾里，无所适从。而且其中的概念也是模糊不清的，如“与教学过程较为相关的态度、行为”“教师进行的外部评价”“运动参与程度”等等。

那么，我们在未来的体育课程改革中，将如何进行体育课程教学评价的完善和改革呢？

第一，体育评价的实效化取决于体育教学内容的科学化

如果没有教学内容的清晰，那么评价就只有原则与要求，而没有方法和工具，现在《体育与健康课程标准》中的“课程评价”就是这种状态。因此，要通过下一步各省、各区县、《体育与健康课程实施方案》和各校的《体育与健康教学计划》的制订，将体育教学内容具体化，要将教什么项目的运动技术、发展哪些身体素质、学会哪些原理和知识、培养学生什么行为规范、在什么年级培养都要制订清晰，这样评价才有方向和基准，才可能有比例，才可能成为测量工具，否则，体育课程教学评价就会永远停留在原则上。

第二，要大力恢复“体育课成绩考核”的概念

现在大家有点不敢谈成绩考核，更不敢提考试，生怕背上应试教育的嫌疑，其实大可不必。连中考体育党中央都大力提倡，连高考体育教育部都在探讨，我们学期、学年的考试就更应理直气壮地加强。也不要不敢提“运动成绩评价”“知识的记忆”“最终成绩评价”“运动技术掌握水平”等，反而这些内容应该成为评价的主要内容和主要形式。

第三，在今后的评价理论和评价的指导中，要引导体育教师分清楚现在有多少种评价

除了教学评价、学习评价、课程评价、结果评价、最终评价、过程评价、教师评价、学生评价、激励评价、甄别评价、自我评价、相互评价、量性评价、质性评价、外部评价、内部评价，还有多少？它们之间到底是什么关系？结果评价里有没有过程评价的内容？质性评价里有没有量性内容？甄别性评价有没有激励作用，激励需要不要甄别？学生评价里有没有教师对评价指导？教学评价和课程评价、教学评价之间是什么关系？学生自我评价和相互评价可不可以成为最好学生的体育成绩，为什么行？为什么不行？什么叫外部评价，外部的评价真的不反映学生的内在进步？还有，什么是所谓的“无劣评价”，无劣评价是评价吗？多年来有基础的学习成绩考核还用不用，为什不用？等等，希望我们的专家都要潜心研究研究，特别是某些高喊体育课程评价改革的专家更要沉下心来，为体育教师们好好地解释解释上述概念，不要天天喊口号，更不能“以其昏昏使人昭昭”。

第四，要加强学理研究

因为体育学力的评价一定是以运动技能的习得水平为主要内容，而运动技术的习得程度的判断是很困难的。因为运动技能主要有两种类型，或叫做两极，一极是“会与不会有明显区别的技能”，如游泳、滑冰、体操难度动作等；另一极是“会与不会没有明显区别的技能”，如走、跑、跳、投等技能；余下处在中间的就是“会与不会似有区别，又说不清楚的技能”，如篮球、排球、足球等。游泳这类技能比较好评价，如能游100米就算会了；跑、跳、投等也可以用速度、远度来评价技能水平高不高；但篮球、排球、羽毛球、乒乓球，还有武术、健美操等就有些难以评价了。什么样子叫会了篮球？会了高运球、低运球动作叫不叫会篮球？如果不叫的话，那么会了什么动作、几个动作叫会呢？还是可以参加了什么比赛教会？这就是学理的问题，也是评价终点定位问题，这个问题不解决，许多项目的技能习得评价就难以评价了，好在当前学理的研究已经有了一些进展，让我们看到了技能习得评价科学化的希望。

第五，情意、道德、品质的评价

我们必须承认这是个难题，我们的体育人雄心勃勃，好胜心强，不愿意承认这个评价是难题，于是就有了在“心理健康”和“社会适应”方面要建目标体系的冲动，有了只要标识出几条“学生可以达到”就能准确判断学生“心理是不是更健康”、“是不是更适应社会”、“体育课是不是完成了任务”的简单幼稚思维，如果真是这样，岂不是用体育的课程标准就能判断好人坏人，就能替国家选出好干部了吗？事情绝不是如此简单！我的建议是编一个体育的“弟子规”，都是具体的行为要求，抓小望大、抓实不虚、抓具体、抓可见、抓可评、抓可管、抓可教，不要太多，围绕着体育的显著功能和有效作用来进行评价。在情意、品质和道德的评价方面，千万不要太贪多、太胆大。关于这方面，要说的还有很多，我们还面临着许多艰苦的研究工作。本人在这方面有一些文章和书籍进行过阐述，最近在北师大出版社也出版了我的一本《体育与健康新课程标准教学指导》，其中谈到了这方面的许多想法，在此就不多阐述了。

吴键（中国教育科学研究院体卫艺中心主任）

与实验版课标相比，2011年的课标在评价部分有了明显的变化。总体上看，实现了“简单化”的改变。

看看实验版课标的表述，不难发现，课标赋予了“课程评价”特别多的“期望”。课标规定评价要完成“学生学习评价”“教师教学评价”和“课程建设评价”三大任务。如何完成这些任务？实验版课标提出了一系列新的与评价有关的概念，仅仅是评价方法，就五花八门，有终结性评价、形成性评价；有教师评价、学生自我评价、学生相互评价；有定性评价、定量评价；还有成绩评价、进步度评价等等。一时间，体育课程出现了前所未有的“评价热”。但是，尽管“热闹”，实施起来却“不实用”，操作性不强，有的甚至没有任何操作性，纯粹是概念的堆砌。

同时，与实验版课标设置了目标体系相比，评价显得滞后，评价没有建立相应的体系。目标体系自上而下，有课程目标、领域目标、水平目标和“内容标准”目标，但是，评价却没有对应的方法和标准。尤其是心理健康、社会适应领域，评价几乎是空白。

还有，由于实验版采用的是“目标统领”“目标引领”，换句话说，实验版课标只规定了目标，没有确定内容，所以导致评价过程中评价标准、评价内容的虚无。事实上，实验版课标中的评价，充斥空洞的“评定方法建议”“评定形式建议”，其表述中充满不确定的“可以……”“也可以……”或者“注意……相结合”等等，比比皆是。

也许是基于这些问题，2011版课标试图做出改变。

首先，删繁就简，将三大任务凝聚到单一的，也是最重要的任务，即将评价确定为学生的“学习评价”，删除了教师教学评价、课程建设评价两大块内容。

其次，目标集中，将评价的重点放在了知识、体能和技能等几个方面。由于2011版课标将“内容标准”改变为“课程内容”，列举了基本的教学内容，针对这些内容，确定了相应的评价内容，这样使得评价变得具体、可执行。

认真分析、比较实验版课标和2011版课标，不难发现，在评价的设计上，2011年课标简单了、具体了，这是适应中国国情和教学实际的改变。

评价是为了确保课程的方向和课程的执行，保证体育教学的基本要求，满足体育教学实践的需要，2011年课标在评价上的这种改变是否能达到这个目的呢？显然，我个人认为，还不能达到这个目的。我们可以从2011版课标设定的评价重点来分析说明它。

我们看到，2011版课标将评价集中到对学生学习的评价，评价包括体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作等四个方面。

在文本中，课标用“主要根据教学的实际情况以及参考《国家学生体质健康标准》，确定体能测试的指标，评价学生的体能水平”来表述，这实际上就是说课标没有独立的体能标准。同样，2011年课标所确定的“知识与技能”评价，也是“根据本标准的学习目标与要求，以及教学的实际情况”确定评价指标，这实际上也表明课标没有独立的知识与技能标准。

事实上，如果说《国家学生体质健康标准》还可以作为体能评价的参考标准外，在教学实践中，并没有成熟、权威的体育知识评价标准，更没有体育技能评价标准可以参考。

2011版课标，确定了“态度与参与”“情意与合作”中以“易观察的行为表征”为评价对象，出发点非常好。但是，因为课标中没有系统的内容，仅以“评价要点”和“评价方法举例”来说明评价如何来执行，这些“似是而非”的案例没有系统性，针对性也不强，所以这种评价实际上仍然不可操作。体育教学从小学到大学一贯到底，心理健康和社会适应没有内容体系，更何谈评价。仅仅是案例，不能解决系统面临的复杂问题。

当然，这些不足不能归咎于课标的制定者，因为，这些不足是整个体育教学领域的不足。在评价这个问题上，为什么评，评什么，如何评，一直是困扰体育教学领域的难点问题。

如何解决这个难点问题呢？我认为，在当下，首先还要厘清两个问题：

第一，要厘清评价的根本目的问题。毛振明教授说，要分清考核与评价的不同，这个非常重要。广义上，评价包含考核，考核是评价的一种形式，但远远不止考核这样单一，评价还具有诊断、指导、激励的作用。

第二，要厘清评价的可执行性问题。体育教学明显的实践性特点，决定了评价内容、方法、标准必须简单、准确；体育教学明显的开放性、师生交流的直接性特点，决定了评价的即时性、快捷性。

据此，我认为，体育课程对学生学习的评价，必须再简约，同时，要进一步抓大放小。我建议，在目前，体育教学对学生学习的评价，就只须对学生的知识、体能和技能进行评价，并且是终结性的评价；同时，对学生的“态度与参与”“情意与合作”情况，采用的评价方法，一是口头批评、表扬或者指示等等，二是评语。口头评价在教学过程中随时进行，评语则描述学生学习的态度、表现，包涵进步度的情况。体育课程对学生的评价一律由教师执行。

现在，课标的评价，不需要复杂，也不需要所谓“科学”“理想”，需要的是合理、可执行。当务之急，是建立与课标目标体系适应的不同水平的体能、知识和技能评价体系。当前，体育教学实践中，最缺乏的是与教学内容一致的技能评价标准。 在法国，评价进行合理的区分，对于非习得性的运动，采取的是绝对能力的评价，对于习得性的运动，如游泳，采取的是明确的技能评价标准，这是值得借鉴的。

总之，就课标本身而言，尽管2011版课标有了明显的进步，但总体上，评价内容基本上还是一个不成熟的方案，需要进一步加以研究、完善。

于素梅（中国教育科学研究院副研究员）

关于体育课程评价，似乎从上到下都没有说得太清楚，很多人对体育课程评价的认识也不是很准确，包括理论的与实践的。下面我从三个方面来谈一谈这一问题。

首先，说说现状的认识

目前，人们对体育课程评价的认识如同都集中在若干个同心圆上，假如，我们把圆心这个位置比喻成体育课程评价的本质，很少有直接指向其本质的，大都在圆心的外围打转，只不过有的认识更接近圆心，有的认识远离了圆心。大家都在说体育课程评价的时候，实际上说的并非是同一件事情。如，一说起体育课程评价，有的认为包括过程性评价和终结性评价，而且直接指向的是学生的学习，涉及到了学习态度、学习行为，以及对学习成绩的考核等；有的认为是对教师的评价，直接指向的是教师的教，包括教的内容、方法、效果等的评价；有的认为既有对教师教的评价也有对学生学的评价，还有对课程改革的评价。

其次，谈谈对现状的思考

以上三种认识差异很大，主要集中在评价对象的差异性上。有的评的是学生，有的评的是教师，还有的评的是体育课程改革，但究竟哪一种是最为准确的，都还说不上。前两者不够全面和具体，第三种认识过于宽泛了，而且，泛得都几乎说不清楚了。尤其是体育课程改革评什么？怎么评？都难以说清楚。

关于体育课程评价，由于体育课程主要是通过体育教学这一重要形式反映出来的，因此，评价体育课程的时候，可以将关注点主要集中在教学上。又由于体育教学是教师教和学生学的一个双边的活动，因此，我们是要评教师的教还是评学生的学，还是二者都要评，是需要事先对评价概念进行界定的。假如，事先不将评价的概念或前提说清楚，很容易造成说的都是评价，但并非是一回事的现象。

究其原因，容易混淆或难以说清楚的关键点是由于混淆了两个概念，一个是体育教学质量的评价，一个是体育教学评价。体育教学质量的评价直接指向的应该就是学生，是要评价学生学习的结果，通过学习所达到的程度，包括对知识、技能的掌握程度和运用能力。体育教学评价就大不相同了，从形式上来说，既有对教学过程的评价，又有对教学结果的评价；从对象上来说，既有对教师教学的评价，又有对学生学习的评价。对教学过程的评价也不仅仅就是指学生学习的过程，它还应包括教师教的过程。基于此，我们需要首先定位清楚的是，是要评“教学”还是要评“教学的质量”？是要评“教师的教”还是要评“学生的学”？或“师生”都要评？只有把这些定位清楚，接下来从哪些方面评？以及评价的标准才能确定下来。

最后，谈几点建议

第一点建议，体育课程评价要尽量简单，一改过去“繁”的误区。要便于操作，难以具体操作的评价方案不是好的评价方案。尤其是对学生学习的评价，更要考虑操作性问题。

第二点建议，要能够使体育课程评价由“宽泛”逐步走向“精准”。评价本身就是一项有一定难度的工作，假如说评价形式和内容过于宽泛，就难以评得很准确。因此，基于不同的评价目的，设计有针对性的评价方案，切不可眉毛胡子一把抓。什么都想评，但什么都评不清楚。

第三点建议，缺什么补什么。从整个体育课程评价体系来说，目前最为缺乏的是有针对性的评价指标体系和评价标准的建立。为了规范或统一体育课程评价认识，急需建立体育课程评价指标与标准体系，而且，该体系中应包括对教师教的评价体系和对学生学的评价体系，评价者根据不同的需要可酌情选择。

第四点建议，对学生学习过程的评价建议能够将“评是”与“评不”相结合。所谓“评是”，就是要评学生在课堂学习中做到了什么；所谓“评不”，就是没有做到什么。过去的评价，往往集中在学生在课堂上如何表现的，根据学生不同的表现，给予一定的评价，也就是说从“评是”出发的。当然，也不能完全转向“评不”，否则的话就会走向另一个极端，只重视了小部分表现有“不”或“没有”做到某种要求的学生，而忽略对全体学生的评价。因此，建议，在教学中，要特别关注两头的，也就是说，表现好的和差的作为评价的主要对象，这样便于操作。当把处于两端的学生都有了较为准确的评价后，对处于中间位置的学生的评价就更容易操作了。这样一来，教师就可以在课堂上腾出更多的时间用于教学，而不被过程性评价所困。