学分绩点制的探索与实践

李德志 曾敏

【摘要】高职院校肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。学分制是一种以学分来衡量学生学习分量、学习成效及学业完成状况的教学管理制度，平均学分绩点是学生学业质和量的统一，较百分制更能客观、科学地反映学生的学业水平，但要注意百分制成绩与课程绩点对应关系的科学性，尽量使学生的成绩正态分布，并注意分层教学中各层际间成绩的合理性。

【关键词】职业院校学分绩点对应关系双重打折

【中图分类号】G642.4【文献标识码】A【文章编号】1674－4810（2012）07－0017－03

高职院校肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。高职教育的目的是使学生经过一段时间的学习后，素质要达到一定的水平，掌握一定的专业技术并获得某种职业资格，属于能力本位教育。学分制是一种以学分来衡量学生学习分量、学习成效及学业完成状况的教学管理制度，衡量学生是否完成学业，能否毕业的标志是学生是否达到学籍规定的学分。为避免学生可能出现的单纯追求学分数量而忽视学习质量的现象，我院采用学分绩点制，引入平均学分绩点，以量和质的综合标准来评价学生学习效果，对学生学业进行客观评价。

一 学分绩点制较百分制更能客观评价学生学习状况

学分制条件下，衡量学生是否完成学业、能否毕业的标志是学生是否达到学籍规定的学分。学分主要是一个数量指标，从量的方面来衡量学生在修读期间的学习情况，而学生的学习质量却无法从学分中得到体现，于是就有了用平均学分绩点GPA来衡量学生的学习质量。

平均学分绩点GPA（grade point average）：学生在修读起间（如一学期、一学年、整个学习期间）所得的课程学分绩点之和（学分积）除以所选读的学分之和平均学分绩点，其计算公式为：

GPA＝Σxiki/Σxi

其中，xi为该学生第i门课程的学分；ki为该学生这门课程考试成绩转换的绩点数。如：某学生的成绩是：数学四个学分，成绩79分；英语四个学分，成绩62分；哲学三个学分，成绩87分；物理六个学分，成绩94分；电工六个学分，成绩85分；模拟电路三个学分，成绩90分。她的GPA＝Σxiki/Σxi＝（4×2.9＋4×1.2＋3×3.7＋6×3.5＋3×4.0）/（4＋4＋3＋6＋6＋3）＝2.33。

也许有人会质疑，评价学生的学习质量难道就不能沿用原来的百分制（或者等级制）成绩来衡量吗？为什么非要不厌其烦地将百分制（或者等级制）成绩换算成学分绩点，然后计算出学分积，最后计算出平均学分绩点GPA呢？诚然，百分制（或者等级制）成绩也能反映学生的学习质量，但问题是百分制（或者等级制）成绩反映的学习质量科学吗？利用平均学分绩点GPA与利用百分制（等级制）成绩来衡量学生学习质量高低孰优孰劣呢？对这个问题我们先不作回答，先来看两个同学的成绩（见表1、表2）。

按照百分制成绩计算：

胡某的平均成绩＝Σ各门成绩/课程门数＝1064/13＝81.5分

于某的平均成绩＝Σ各门成绩/课程门数＝1069/13＝82.23分

按照平均学分绩点计算：

胡某的平均学分绩点GPA＝Σxiki/Σxi＝166/51＝3.26

于某的平均学分绩点GPA＝Σxiki/Σxi＝165/51＝3.23

按照百分制算出的平均成绩排序，于某排在了胡某的前面，而按照平均学分绩点GPA排序，于某排在了胡某的后面。不同的计算方法，出现了两种不同的结果，究竟哪一种方法计算出来的结果更能客观地反映和评价两位同学的学业成绩？

百分制成绩排序是依据学生各科成绩的总分来评定，只是把各科成绩简单算术平均，没有考虑各科成绩权重，很难客观地反映出学生学习成绩的综合水平，假设胡某的电工成绩为75分，法律为60分，而于某的电工成绩为60分，法律为75分，按照百分制的计算方法，两人两科平均成绩为67.5分，由于电工的总学时数量是法律的两倍，也就是说两人在学习电工和法律两学科上所投入的时间和精力不同，但遗憾的是百分制成绩不能体现这种量的差异。而学分绩点制按照“GPA＝Σxiki/Σxi＝GPA＝Σ（课程学分×课程绩点）/Σ所修课程学分”的公式，能够反映学时数量上的差异，弥补百分制成绩在评价学时学业成绩的这种缺陷。按照平均学分绩点GPA排序，既考虑到学习各门学时数量（学分可表示，学分多表示该学科学时数量多、权重大，反之则少），又考虑到学习各门学科的学习质量（课程绩点可表示，课程绩点高表示学习质量高，反之则低），是对各学科成绩的加权平均，是学生学习质和量的统一，能更科学地反映出学生学习成绩的综合水平。

二 学分绩点制的完善

学分绩点制是学生学习质和量的统一，比百分制更能科学评价学生的学习状况，但如果操作不慎，就会影响其科学性，应从以下三方面进行完善：

1．制定科学的百分制成绩与学分绩点的对应关系

学分绩点制较百分制更能客观反映学生的学习成绩的综合水平，但如果百分制（等级制）的成绩折算为学分绩点方式不科学，也不能客观评价学生的学习质量，甚至还不如百分制。经过近两年的实践，我们发现了学分绩点制也存在着不合理的现象：如下面两个学生（王某、李某）三门课程成绩、绩点学分见表3。

按照平均绩点计算方法，得到：

王某平均学分绩点＝Σxiki/Σxi＝34/11＝3.09

李某平均学分绩点＝Σxiki/Σxi＝31/11＝2.8

由平均学分绩点结论应为王某学习质量要好于李某。但实际上，我们只要稍加分析，即得到王某远远不如李某，因为李某第一、二两门课程的成绩要高于王某16分，而只有第三门差1分于甲。这个现象在不少的同学中存在。因此，对学分绩点制还需要深入思考、修正和完善。

造成对这两位甚至更多学生的误判，是由于所定成绩与课程绩点的对应关系的不科学造成的，我国并没有统一规定成绩与课程绩点的对应关系，而是由各个学校根据自己的情况自行制定。目前国内学校凡是使用平均学分绩点的都有类似的对应关系是否科学的问题。造成其主要问题是王某实行的是百分制，而原始平均绩点按五级分制。下图是美国大多数学校采用的成绩与课程绩点的对应关系，我国很多学校刚开始时都是借鉴国外的折算方式，见表4，百分制每10分就对应同一绩点，而五级分制是一分对应一个绩点，所以百分制对应的同一绩点的学校成绩可以有10个等级之差。

因此，要真正地体现平均学分绩点的判定质量好坏或水平高低，必须改变绩点的确定方法。王某学校在实践中决定采用这种方式更好：课程绩点＝（分数－60）/10＋1。根据该公式可以得出我校百分制成绩与课程绩点之间的对应关系，见表5。

如：考试成绩为76，则绩点为2.6，采用等级评分的学科则采用取中值分来计算课程绩点，考试不及格课程绩点为零（不及格，不能取得学分，也没有课程绩点）。这样百分制分数与课程绩点的对应关系就变化了—对应关系，更加精确。

2．尽量保证成绩正态分布，平衡学科间学分绩点差异

学分制最早源于德国的选课制，后来在美国得到完善和发展，可见学分制与选课制始终是紧密联系在一起的。学生可以根据自己的意愿选择课程、选择教师，选择时间。此时，教师的工作量、收入、职称的晋升乃至知名度都与学生的选课有直接的关系，再加上每位教师出题的难易程度、对学生的要求宽严不一，很容易造成不同学科所获取的课程绩点不同，甚至出现学习好的学生得到的课程绩点比学习差的学生低。

为了使平均学分绩点GPA更能准确地评价学生的学习，学校应规定各门课程都大致符合正态分布，各门课程最后确定的总成绩中，优秀率（85分以上）原则上不超过20%，不及格率（60分以下）应有1%～10%，但学校教务部门一定要督促检查教师是否严格要求学生，是否保证了教学质量。各院系教务员在录入成绩之前，应对成绩分布状况进行检查，如偏离太远，应将成绩交院系主管教学的领导，要求任课教师分析成绩的效度、分辨度，还可以要求教师对成绩作出微调，教师则可申述，最后由教师决定是否微调。另外，全校任选课、公共选修课作为全校学生必修的课程，有多位教师同时执教的课程，应努力建考试试题库，流水阅卷，尽量减少教师出题和阅卷的随意性，使学生的分数能公平、真实地反映学生的学业水平。这些对于平均学分绩点GPA评价的公正性尤其重要。

3．绩点学分制应当以能力为本位

社会对人才的需求越来越注重综合职业能力，作为学校，有责任充分挖掘学生的特长，因势利导，引导、帮助他们发挥特长，体现个人的优势。在绩点学分制中，辅以职业能力的元素，将学生与综合职业能力相关的突出成绩以奖励学分的方式计入绩点学分中。学生参加各种专业技能竞赛、产品制作、小发明、专业技能鉴定等可取得专业能力奖励学分。学生参加社会实践、科技文化、文艺体育竞赛、职业核心能力专项培训等活动，取得成效的可奖励绩点学分，促进学生综合能力的提高。

绩点学分制以能力为本位，强调目标管理，以学分绩点为主要毕业条件，能解决多元化的生源问题，实现与社会需求多类型、多层次、多规格的人才市场的接轨，并最终提高学生的职业能力，促进就业。

4．分层教学实行学分和学分绩点双重打折，保证各层学分绩点的公平

在学分制的教学模式下，很多学校都对英语、数等等公共必修课实施分层教学，不同层次采取不同的教学要求，教学方法和不同的考试要求，我们制定的学分制管理制度中，也考虑到了不同层次的教学要求和考试要求。对外公布成绩和记入学籍档案，需经相应的换算。

以低层次成绩为标准、高层次成绩往上提，则采用两种教学要求（B为低层次）的考核成绩，换算公式为：

yB＝x

yA＝x＋（100－x）/3

（公式中，x为学生实际考分，y为公布考分。）

采用三种教学要求（C为低层次）的考试成绩，换算公式为：

yC＝x

yB＝x＋（100－x）/5

yA＋x＋（100－x）/3

（公式中，x为学生实际考分，y为公布考分。）

这样，对不同层次的成绩进行了相应的打折，但课程学分并没有打折，即各层的学分相同。但分层教学实施的哪个学期结束时，发现最低层次C层的英语成绩远远高于B层和A层的成绩，造成不公平，如电信专业的胡某是该班的“英语王子”，第一学期没有分层教学时，英语成绩名列前茅，在第二学期就通过了英语三级，而本班的董某，英语基础差，第一学期没有分层教学时，英语成绩不及格，不得不选C层就读，更不敢报英语三级，但第二学期结束时，尽管胡某的成绩仍然是本班A层英语最高分，但董某的成绩比胡某高11分，原来C层教学的教师发现C层的学生基础特别差，为提高大家学习英语的兴趣和热情，试题的难易程度与其他教学层次的层际极差过大，造成了层际间课程绩点的不公平，使平均学分绩点GPA不能完全真实、客观地评价学生的学习质量。

学校经过调研，决定对较低层次的课程绩点和课程学分进行双重打折，即各层对外公布成绩和记入学籍档案成绩按照上述公式进行相应折算的同时，对各层的学分也进行打折，即参加A层考核成绩合格者，所得学分为规定学分，参加B层考核成绩合格者，所得学分为规定学分的90%，参加C层考核成绩合格者，所得学分为标准学分的80%（采用两种科学要求的，参加A层考核成绩合格者，所得学分为规定学分的80%），以此通过“质（绩点打折）和量（学分打折）”的双重打折来调整学生的课程学分绩点，提高平均学分绩点GPA的效度，从而客观评价学生的学习质量，更好地激励学生的学习热情。但打折的幅度是否科学、客观，需要仔细斟酌，认真研究，才不会顾此失彼、矫枉过正。

参考文献

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［2］冯跃、吴宏春.学习成绩采用标准绩点制之探讨［J］.南京工程学院学报（社会科学版），2006（1）

［3］刘卫萍.平均学分绩点计算方法比较与选择［J］.当代教育论坛，2008（7）

［4］郑若玲.实行绩点制应注意的若干问题［J］.教育评论，1996（1）

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〔责任编辑：李锦雯〕