认知心理学视角下第二语习得中的母语迁移

黄瑞红

(浙江广播电视大学 外国语学院，浙江 杭州 310030)

语言文字及其应用研究

认知心理学视角下第二语习得中的母语迁移

黄瑞红

(浙江广播电视大学 外国语学院，浙江 杭州 310030)

认知心理学将母语迁移的研究与认知科学联系起来，认为母语迁移除了指母语对第二语言的迁移，还是一种认知心理过程。通过分析二语习得中母语迁移的研究历史，可以发现行为主义语言学习观、心智主义的内在论、错误分析理论和对比分析假说等理论在解释母语迁移现象时有明显的局限性；认知语言学家提出的标记理论、普遍语法理论、原型性理论以及心理类型理论等认知心理学理论从全新的视角阐释了二语习得中母语迁移现象的本质。

认知心理学；第二语言习得；母语迁移

二语习得是一门依托语言学、心理学、认知学以及神经科学等领域的学科，研究二语习得不能绕过母语迁移(transfer)，因为“在应用语言学范畴内那些尚未解答的问题中，母语对第二语言习得的影响占据了主要的位置”。[1]由此，母语在第二语言学习中的作用一直是语言研究和二语习得研究中的一个重要内容。“母语的迁移是二语习得研究中的根本性的问题”，[2]同时作为一项研究课题，母语迁移现象长期以来一直受到外语教师的重点关注。

事实上，“母语迁移”中的“迁移”是来自学习心理学的一个重要名词，它不是第二语言习得领域所特有的。心理学意义上的“迁移”，是指学习者在学习过程中所掌握的一些知识对他将来进行新知识的学习发生的影响，[3]这是教育理论和实践中的一个极为重要的概念。套用“迁移”概念，“母语迁移”是指学习者在二语习得过程中，其原来掌握的母语知识对第二语言的习得所产生的影响。[4]Od1in(1989)提出“深层迁移”的定义作为他对这种迁移影响理解的基础——“迁移是先前所习得的(也许是不完美的)由目标语和其他第二语言之间的相似及差异产生的影响”。[5]这个定义已为语言学家广为接受。

按照Gass和Selinker的分类，母语迁移有正迁移(Positive transfer)和负迁移(Negative transfer)之分。学习者在学习外语的过程中，会不自觉地受到母语的影响。只有当母语规则与目标语规则相同或非常相似时，正迁移才会产生；而当母语规则与目标语规则不相符或表面相似实质上却根本不同时，就容易出现负迁移现象。毋庸置疑，在第二语言习得过程中，正迁移起着积极的有益作用，负迁移则起着阻碍与干扰的作用。

一 第二语言习得中母语迁移理论的研究历史

作为第二语言习得研究中重点探讨的课题和重点关注的问题，母语迁移的理论机制一直是一个热点话题。从20世纪40年代以来，母语迁移理论研究经历了不同的阶段，产生了不同的理论，研究的主要问题包括母语迁移是如何影响以及在多大程度上影响第二语言习得。下面对二语习得中母语迁移理论的研究历史逐一进行说明。

(一)行为主义语言学习观——20世纪40年代到50年代

这一时期里，行为主义语言学习观成为主导理论，语言学家逐步意识到母语迁移在第二语言习得中的作用。行为主义语言学习观的思想来自行为主义心理学，主要是巴甫洛夫式的条件反射论。该理论认为，人类的一切都来自于经验的刺激。行为主义心理学认为，人类的语言能力是后天训练所致，为了提高语言能力，应该持续地运用刺激、反应然后增强等一系列的训练方式。行为主义心理学的研究表明，当母语和目标语两种语言中的不同刺激或反应在某一方面相同，产生正迁移。反之，因为母语的妨碍和干扰，极可能影响学习者的二语习得并在此过程中经常导致各种语言失误现象的发生，从而造成负迁移。

行为主义语言学习观把人类的语言习得机制过度简化：受条件反射论的影响，把学习者作为机械的对象，过分夸大母语的影响，认为学习者的语言错误是母语干扰而导致的，从根本上忽视了诱导利用学习者本来具有的领会语言和掌握语言的能力。

(二)心智主义的“内在论”——20世纪50年代末

Chomsky(1959)认为，行为主义语言学习观对语言的本质并没有透彻的了解。事实上，试验中的老鼠的行为不能和人类的语言掌握发生必然的联系。他认为语言中有很多抽象和歧义现象，如此复杂的和不规则的语言，儿童却能顺利轻松地掌握和灵活地运用。这一点充分表明，儿童从一出生就具有掌握语言的特有知识，这种被称为“语言习得机制”的知识使得儿童更适合获得和学习语言。

20世纪50年代末，心智主义学派认为二语习得过程是不断重新建构的过程，因此母语的作用被极大地降低、甚至被否定。进入80年代，心智主义学派理论发生了变化，不再否定母语的作用，转而对二语习得中的母语迁移理论和Chomsky的普遍语法理论之间的关系从多方面多角度进行研究和论证。心智主义肯定了语言习得和遗传基因的相关性：母语习得和二语习得有相同的特点，它们都需要主体按照普遍语法的规律来建构心智语法。实际上，第二语言习得过程也是一个认知过程。

(三)对比分析假说——20世纪60年代末

受到Chomsky语言理论的影响，同时由于行为主义的语言学习观自身的缺陷而受到广泛的批评，语言学家们的研究重点和研究方向转向研究学习者在学习外语过程中的认知作用。在这种背景下，20世纪60年代末产生了“对比分析”假说。对比分析假说是对母语和目标语的各个不同层面的异同性进行严格的比较和分析的体系，比较和分析异同性的目的是预测学习者在第二语言习得过程中容易犯的错误，并以此来预测负迁移。

对比分析假说理论的确立以语言学方面的权威Lado编写的《跨文化语言学》作为标志。在该书的序言中 Lado 指出:“本书基于这样一种假设:通过系统地比较目标语和学生本族语的语言和文化，我们就能预测和描述在学习中可能会/不会造成困难的句型。我们认为，最新的教学材料和实验材料的准备必须基于这种比较。”[6]

在二语习得的研究史上，对比分析假说的研究者作出了很多成果，在语音、词汇、语法对比方面出现了一大批很有分量的论著，有力地推动了第二语言的教学。但是对比分析假说也存在明显的局限性：该假说夸大了母语迁移的负面作用，把二语习得过程中产生困难的原因完全归结为母语的干扰和妨碍，[7]因此在20世纪70年代其观点受到批评，新的“错误分析”理论取而代之。

(四)错误分析理论——20世纪70年代初

70年代初，随着语言学研究特别是二语习得研究的发展，语言学家们开始逐渐意识到对比分析假说本身存在的弊端，于是便将研究的重心转向对语言学习的过程研究之上，对外语学习者的语言错误特别予以关注和重视。著名的语言学家Corder于 1967年发表《学习者错误之重要意义》，对语言学界特别是二语习得研究产生了十分重要的影响。此后二语习得领域里“对比分析”逐渐被“错误分析”理论所代替。错误分析(又叫偏误分析)主要从不同角度来研究和探讨学习者在二语言习得过程中经常发生的错误或偏误，即把二语学习者掌握运用的二语形式和正确标准的二语形式之间的偏差作为研究对象。

与对比分析假说相比较，错误分析理论对第二语言习得研究有着重要的影响，但是它的局限性也很明显，主要在于它不注重语言形式的正确性，片面注重运用语言过程中所产生的语言错误。不过，错误分析理论能使老师对二语学习者容易犯的一些错误有比较全面的了解，有助于外语教师根据二语学习者的错误及时确定教学的重点和难点，从而调整自己的教学方法。

总之，伴随着第二语言习得中母语迁移理论从20世纪40年代以来的逐步变化，母语迁移研究经历了上述不同的历史时期。事实上，行为主义语言学习观、心智主义的内在论、错误分析理论和对比分析假说等理论在解释母语迁移现象方面还是有自身的局限性，比如行为主义语言学习观不承认心理过程在二语习得中的作用，错误分析理论和对比分析假说侧重于研究学习者的学习结果，等等。

二 认知心理学视角下的母语迁移

20世纪70年代末，语言学家又开始重视母语迁移在二语习得中的重要作用。随着1970年皮亚杰《发生认识论原理》的出版，人们开始从不同层面研究二语习得中母语迁移的作用。“发生认识论的基本原理就是把认识看成是发生着的、建构中的、有序的自组织过程”，[7]皮亚杰认为知识来自主体与客体之间主动的建构，提出了同化、平衡、图式和顺应的概念；发生认识论认为，学习者的学习过程不是被动地获取信息，学习的过程是学习者主动地建构自己的知识和主动地获取经验的过程，[8]皮亚杰的发生认识论对后来认知心理学的发展产生了重要的影响。

认知心理学认为，母语迁移除了指母语对第二语言的迁移，还是一种认知心理过程；母语迁移不单受到母语的影响，还受多种其他因素的制约和影响。作为外语学习心理研究的重要课题，母语迁移被视为一个复杂的认知过程，同时也是一种有益的学习策略。

认知心理学的语言习得观认为，与其他学科知识的学习和掌握相类似，语言知识的学习和掌握也是学习者的一种认知过程。学习者以他的第一语言即母语作为二语学习的开始，其二语习得过程就是重复替换母语的一个过程。事实上，认知理论从更全面和客观的角度来肯定和解释第二语习得过程中母语的重要作用。认知心理学家将母语迁移的研究与认知科学联系起来，认为研究母语迁移不能单纯研究语言本身，而是应该将母语与目标语相联系，这样才能深入了解母语迁移是如何影响第二语言习得。认知主义把二语习得过程中需要迁移的知识看作是二语学习者头脑中已有的认知图式，迁移的发生是这种认知图式在各种不同情形中的具体运用。

Eekman、Kellerman、Chomsky、Ellis等语言学家提出的标记理论(markedness)、普遍语法理论(universal grammar)、原型性理论(prototypicality)以及心理类型理论(psycho typology)等认知心理学理论，从全新的视角阐释了二语习得中母语迁移现象的本质。认知角度下的母语迁移一方面承认经验在二语习得中的作用，同时也重视心理因素所起的重要作用。

(一)标记理论与母语迁移

Eckman 、Kellerman 、Zobl 等认知语言学家最早将标记理论与母语迁移行为相结合。标记分为有标记(marked)和无标记(unmarked)的，有标记的语言成分和无标记的语言成分是相对立的，判断的标准是区别性特征。也就是说，有标记的语言成分包含这些特征，而无标记的成分则不具备这些特征。[9]比如我们知道英语名词有单数和复数之分，单数不加“s”或“es”，单数是无标记的，而复数要加“s”或“es”，因此复数是有标记的。也就是说，无标记成分比有标记成分更基本，同时“无标记成分要比有标记成分容易学”。[10]

将标记理论与母语迁移现象相结合进行研究，从而克服了行为主义语言学习观的局限性和弊端，有助于人们从认知心理学的角度探讨二语习得过程中母语迁移在什么情况下容易发生，以及何时发生、何时不发生等问题。Eckman在20世纪70年代提出了著名的“标记差异假说”(markedness differential hypothesis)。该假说很好地阐释了标记理论对母语迁移的作用，认为学习者在二语习得过程中特别难以掌握的地方是标记性强的部分，同时是和母语相差较大的地方。至于标记的相对难度如何判断，该假说认为，如果二语的标记性强，那么它的相对难度也大。Zobl(1983)发现，当外语学习者不理解目标语的一些语法规则、目标语的规则和母语规则不一致或对应的母语规则是无标记成分时，他们会求助于母语从而发生迁移。

总而言之，标记理论运用语言共同性来研究二语习得的本质，为母语迁移研究提供了理论依据。通过对二语习得过程中产生错误的原因之分析，标记理论较好地解释了在何种情况下，母语和目标语之间的差异会导致迁移。同时，标记理论还解释了为什么一些语言特征比另一些语言特征较早被掌握，其原因在于：先掌握的语言特征是无标记的，而后掌握的语言特征是有标记的，因此，第二语言习得的顺序和规律也符合普遍习得的顺序和规律。

(二)普遍语法与母语迁移

Chomsky的普遍语法理论认为，虽然世界上的每一种语言都有其独特的地方，但是所有的语言仍然具有共同性。语法规则是由核心语法规则和边缘语法规则所组成的，核心语法和边缘语法也是决定有标记和无标记的重要标准。核心语法规则是无标记的，反映了语言共有的、普遍的特征，比如简单易于掌握的语法、使用频率高的结构等都是无标记的。边缘语法规则是有标记的，具有独特性，不受普遍语法的约束，比如复杂难以掌握的规则、使用频率低的结构是有标记的。Chomsky还提出了语言习得机制的观点，认为语言习得的方式是学习者受大脑中的语言习得机制的引导。作为一种特殊的知识体系，语言和其他知识体系有着根本的不同，具有独立性。

2)结合机械臂实际工作情况，提出了一种针对所设计机械臂举升过程的ADAMS逆向仿真方法；并提出了有效承重区间概念，为后续此类问题的研究提供了一种思路。

关于普遍语法和母语迁移，Chomsky认为，母语为普遍语法向第二语言过度开辟了通道。普遍语法强调二语习得过程中的学习能力，从中可以看出，在第二语言习得过程中，母语的作用不可低估，而且产生迁移的原因与语言输入有非常重要的关系，假如二语学习者有充分的语言输入，就不大可能导致母语迁移；反之，假如二语学习者没有充分的语言输入，那么必然会发生母语迁移。事实上，儿童是在积极主动与他人交往的过程中自然而然地习得母语。他们并没有接受任何系统的语法课程教育。人们基于普遍语法的这一推断为语言学家们提供了一个可以在实践教学中加以验证的假说，有力地阐释了第二语言习得的现象和本质。基于这一理论，教师在日常教学中应该促使学习者主动地进行学习,而不是被动地输入。

(三)原型理论与母语迁移

原型理论的产生建立在认知心理学实验研究的基础之上。原型理论是与范畴概念密切相关的，所谓范畴，就是人们归纳出来的类。日常生活中，人们把桌子、椅子、茶几等归为家具一类，这种划分归类的能力就是范畴化能力。根据与原型的相似程度作为划分的标准，范畴有中心和边缘之分，原型(或称为典型成员)位于范畴的中心，和原型相似性比较低的非典型成员则位于范畴的边缘。[11]认知语言学视角下的原型理论认为，语言范畴是具有原型的。举例来说，在时态范畴中，英语语言的一般现在时态是原型时态，因为以英语为母语的儿童在学习母语时最早掌握的时态就是一般现在时，该时态在英语语言交际中被用得最频繁，同时其形式也最简单，最容易理解和掌握。

关于原型理论与母语迁移之间的关系，Kellerman的观点认为，每一位语言学习者都拥有推断母语迁移的直觉，这种直觉不会轻易改变。也就是说，即使学习者第二语言的水平有很大的提高或他们的认知能力有积极的进步，这种直觉也不会随之发生任何变化。[9]研究显示，学习者内心对母语迁移有一个评价的标准，他们根据直觉来判断哪些母语特征可以迁移、哪些母语特征不可以迁移，这种直觉是在二语习得过程中学习者不自觉的状态下形成的。他们按照直觉来决定有标记特征或一个范畴中的非典型成员不可迁移，这一结论与标记理论相符合。[12]

(四)心理类型与母语迁移

作为一种认知心理方式，心理类型能有效地促进或干扰母语迁移。因此，假设二语学习者认为母语与目标语的规则有根本的不同，同时母语的规则是有标记的，这样就不大可能发生迁移。母语迁移与心理类型有密切的关联。Kellerman认为，每一位二语学习者都有产生或抑制迁移行为的心理类型。这里包含两层意思：一是迁移的发生取决于二语学习者已有的心理类型，二是只要第二语言水平有所提高，学习者的心理类型也会随之发生改变。由此可以看出，在二语习得过程中，母语迁移是一个非常复杂的过程，学习者的心理类型会随时发生变化，从而使得母语中的一些形式会被迁移而另一些形式可能不被迁移。

三 结 论

从认知心理学角度研究二语习得中的母语迁移，可有助于我们更全面和客观地评价母语迁移。从母语迁移的研究历史可以看出，语言学家对母语的作用从最初的夸大和轻视走向客观评价，母语迁移不再是二语习得过程中导致学习者不时产生各种偏误的根本性的因素和问题。[13]认知心理学从认知的角度对母语作用进行了充分的肯定，二语习得过程实际上是主体利用原有的知识和能力来获取新的知识和能力，而母语的运用是一种非常有效的心理过程。

当然，母语迁移是一种比较复杂的认知策略和认知机制，它不仅仅意味着一种语言规则代替另一种语言规则。导致母语迁移发生有多种因素，包括语言的对比差异、学习者二语的发展阶段和发展水平等；同时二语学习者的语言认知心理会影响和导致迁移。比如，运用标记理论，可以判断容易导致迁移的语言特征。其判断的主要依据是学习者在第二语言习得过程中感知的语言标记程度；运用原型理论，可以获知易于发生迁移的语言特征。其依据是学习者在第二语言习得过程中关于母语典型性的不变的直觉；运用心理类型理论，可以知道更易于造成迁移的语

言特征。其判断标准是二语学习者所感知的语言距离。总之，基于认知心理学视角的母语迁移研究，为揭示二语习得中的母语迁移现象的本质开辟了新的领域。

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AStudyofFirstLanguageTransferinSecondLanguageAcquisitionfromthePerspectiveofCognitivePsychology

HUANG Rui-hong

(School of Foreign Languages, Zhejiang Radio & TV University, Hangzhou 310030, China)

Cognitive psychology addresses the relationship between first language transfer and cognitive science. First language transfer is not simply a tranfer from the first language to a second language, and it is also a psychological cognitive process. Based on the studies on first language transfer in second language acquisition, the author of this paper finds out that some theories such as behaviorism, mentalism, error analysis and contrastive analysis have their limitations in explaining first language transfer. But markedness theory, universal grammar, prototype theory and psychotypology can reveal the underlying nature of first language transfer in second language acquisition.

cognitive psychology; second language acquisition; first language transfer

2012-06-13

浙江省教科规划2011年度重点课题 “二语习得中母语迁移和英语阅读能力关系的实证研究”(SB137)的研究成果。

黄瑞红(1969-)，女，浙江瑞安人，浙江广播电视大学外国语学院副教授，主要从事语言学与英语教学研究。

H08

A

1674-2338(2012)06-0128-05

(责任编辑：山宁)