建构主义背景下大学英语分级教学——以成都电子机械高等专科学校为例※

况常兰

(成都电子机械高等专科学校，四川 成都 611730)

1 大学英语教学方式回顾

由于师资、教学设施和管理等方面的局限以及教师在教育观念方面存在的误区，成都电子机械高等专科学校对非英语专业开设的大学英语课程一度实行2个自然班合为大班的方式进行教学。学校根据学生的专业、教室容纳量以及师资力量来划分班级，通常是六七十人在一个教室进行大学英语课程学习。长期以来，教师和学生对这种传统的分班和课堂组织方式均有不同程度的意见。对于教师来讲，在这样一个学生水平相差悬殊的教学班里，在教学内容、教学手段、教学评价等方面都很难兼顾。［1］比如，教师如果以较高水平学生为主体，课堂上全部用英语授课，重点侧重于英语应用能力的全方位培养，那么那些英语水平较差的学生可能无法听懂，或者无法参与到教学活动中来。而如果针对基础较差的学生全用汉语讲课，并且偏重英语基础知识的讲解和训练，又会导致高水平的学生感到枯燥和“吃不饱”。所以，在这种传统的教学模式下，教师很难做到因材施教，教学针对性不强，便只好以“填鸭式”或“一言堂”的方式，希望把知识一股脑儿地“灌”给所有学生。对于学生来讲，他们在这种人数众多的大班课堂上，参与课堂发言的锻炼机会不多，得不到老师足够的关注。其结果是学生在课堂上注意力容易分散，学习动机不强，不少学生渐渐地对英语课程学习丧失兴趣，直至产生厌学情绪。

综上所述，我们认为传统的英语课堂教学过程总体上是一个以教师为中心传递知识、学生被动接收知识的教学模式。这一模式极大地忽视了学习具有主动性，学生是学习主体这一特点，同时，教师在这种模式下也无法有效发挥其指导作用，更无余力进行创新性教学。

2 建构主义概述

建构主义由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)于20世纪60年代提出。皮亚杰从认知的发生和发展这一角度对儿童心理进行了系统、深入的研究，提出认知主体以已有的知识和经验为基础主动地对新知识进行构建，而不是被动地接受来自外部的刺激。［2］在皮亚杰理论的基础上，许多学者，如维果斯基(L.Vygotsky)、布鲁纳(J.Bruner)等都从不同角度对建构主义进行了研究，使之进一步发展与完善。建构主义关于学习的核心原则是知识建构的主动性、学习情境的真实性和协作学习的重要性。

建构主义教学观对教师的“教”和学生的“学”提出了一系列新的解释，它认为学习者不是空着脑袋走进教室，他们脑海中已经拥有了自己对各种现象的理解和看法，即具备了一定的知识或经验。在新的学习过程中，学习者在一定的情境下，借助他人(包括教师和同学)的帮助，即协作学习，通过新经验与原有知识、经验的相互作用，能够主动地建构自己的新知识、新经验。换言之，学习者的知识结构是通过“同化”“顺应”过程逐步建构起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中不断得以丰富和发展。所以，建构主义理论认为教师是教学过程的指导者、意义建构的促进者，而不是知识的灌输者。它主张在教学活动中，教师要以学习者为中心，以人为本，充分发挥学习者的主体能动性。［3］

3 基于建构主义的大学英语分级教学

从建构主义的观点可知，学习者是特点显著的、有不同发展潜力的个体。教师在教学中既要面向全体，更要关注每个“个体”;既要关注那些表现优异、才能突出的少数学生，更要关心那些表现平平的多数学生，同时还要关注那些常常被忽略的少数后进生。我们在教学中要承认差异，尊重差异，更要研究差异，根据每个学生的实际情况组织教学，引导或促进学生学习。［4］

因此，自2003年以来，学校以建构主义理论为指导，进行了大学英语分级教学的改革尝试。根据学生入校英语成绩，把所有学习大学英语课程的学生分别划分为快班、普通班和基础班三个层次。根据不同的教学层次，教师采用了全新的教学模式，在教学内容、教学手段、教学方法以及教学评价等方面进行了更加深入的探索、实践和研究，获得了较好的教学效果。

3.1 改变教育观念，建立建构主义教学观

在分级教学中，教师们改变观念，以建构主义教学观为指导，尊重作为教学主体的学生，“以学生为中心，在英语教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分调动学生的积极性、主动性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。在教学中，教师利用现代多媒体技术和手段，为学生创建真实的或仿真的情境，通过师生之间、生生之间的协作，达到“会话”(即交流)的目的，从而使学生完成对新知识意义的构建。［5］

3.2 组织丰富的教学内容，采用多样化的现代化教学方法和手段

根据不同教学层次班级，教师组织丰富的教学内容或者偏重于不同的重难点。比如“环保”这一教学主题，对于不同层次的学生有不同的要求:要求基础班的同学掌握与其相关的一些词汇或表达，要求普通班的同学能运用这些词汇进行简单的句子构成或对话练习;而对于快班的同学，则要求他们能对此话题进行深层次的辩论。又如在短文听力训练中，基础班的同学做一些客观选择题，普通班的同学进行简单的单词或者短语的听写填空，而对于快班的同学则要求他们对听到的大段内容进行综合概括填空(类似于大学英语四级考试中的听力综合填空)。同时，根据不同教学层次和教学内容，教师除了采用传统教学法外，还充分利用现代教学技术，采用多样化的现代化教学方法和手段。［6］

建构主义理论认为，为了支持学生的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学生提供包括各种类型的教学媒体和教学资料在内的信息资源，用于支持学生的自主学习和协作式探索。现代教育技术的发展刚好与建构主义学习理论这一观点相吻合。现代教育技术丰富的表现力使教学内容变得更为通俗易懂，多媒体强大的交互功能提高了教学的广度和深度，增加了学生的学习主动性，为学生自主学习、培养创造性思维创造了条件。［7］除了课堂教学中对现代教育技术的有效利用，教师根据不同层次教学要求制作多种形式、多种内容的多媒体课件外，还建立了供不同层次学生网络学习的资源库，实现学生课外网络自主学习，以及自主进行英语基础知识或听说读写译的分项训练。同时，网络资源库还涵盖政治、经济、历史、娱乐、财经等各种与现实生活密切相关的英语资料，学生可以根据自己的兴趣爱好、专业、学习目标来选取训练内容。

3.3 建立一套合理的教学评价体系

在学习效果评价方面，我们建立了一套合理的评价体系，即形成性评价加终结性测试。同时，加大了形成性评价的比例，把学生平时的课堂表现(如小组活动、个人演讲、辩论等)、出勤率、随堂测验、专项测验、半期考试等纳入形成性评价体系中，这一部分占学生总成绩的40%，另外的60%为期末考试(终结性测试)成绩，学生的最终总成绩采用整体性评价方式，由形成性评价加终结性测试构成。这种考核方式使学生在平时的学习过程中重视课堂学习，认真对待每次作业以及课后自主学习。［8］

3.4 实施科学的动态管理

在分级教学管理中，教师采取了一种科学的动态管理方式，学生可以动态双向流动，即未达到快班要求的同学会被调到普通班甚至基础班，而对于达到快班要求的基础班学生，可升入快班学习。这种动态管理方式能够很好地激发学生的学习主观能动性，有利于增强学生的学习紧迫感和竞争意识，并营造一种你追我赶、积极向上的良好学习氛围，形成了良性激励机制。

3.5 获得较好的教学效果

建构主义学习理论高度重视学生在学习过程中的主体地位，在建构主义学习理论指导下的大学英语分级教学更有利于学生发挥其主观能动性、创造性，能更好地激发学生的学习兴趣和学习热情。同时，它要求教师遵循“以人为本”的宗旨，采用“因材施教”的教学原则，达到了较好的教学效果。

成都电子机械高等专科学校学生参加四川省大学英语等级考试过级率逐步上升，同时学生的语言应用能力和综合素质明显提高，在全国大学生英语竞赛和全国高职高专口语竞赛中硕果累累。近5年来，学校每年组织数百名学生参加全国大学生英语竞赛，并取得了优异成绩，另有多名学生在全国高职高专英语口语大赛中分获二、三等奖;越来越多的毕业生因为更好地掌握了英语这门交流工具而在各自的专业领域大展宏图。

4 大学英语分级教学中存在的问题

大学英语分级教学从理论上讲有许多的优点，在学校实际的教学实施过程中也产生了一定成效，但就目前实施的情况来看，还存在以下问题:

首先，分级教学对于基础班(或者慢班)学生的学习积极性有一定挫伤。在基础班中，有一部分学生会跟着教师的教学安排，认真学习，不断进步，到最后跃入快班学习，但有一部分学生会因此产生自卑心理，缺乏自信心，进而丧失对英语学习的兴趣并产生对学校或任课教师的怨恨情绪。其次，由于分级教学的动态管理方式可以使学生不断流动，使师生之间或同学之间很难建立一种长期的亲密关系，相互之间感情较为冷淡，不利于课堂教学中师生之间、生生之间的协作学习。同时，由于师资的限制，很多教师要担任不同层次的英语教学，教师的工作量加大。这一方面加大了教师的工作负担，另一方面又影响了教学质量。最后，分级教学也给教学管理带来一系列问题。由于分级编班和动态管理，一个班级可能存在好几个专业的不同班级的学生，并且班级成员可能会定期发生变化，这样就加大了管理部门对教学管理及学籍管理的难度。

建构主义观点认为，小组内成员之间应该有一定的差异互补性，这样学生在与比自己水平稍高的伙伴交往中，通过“同化”和“顺应”，将潜在的发展区变成发展的现实，从而建构新知识的意义。从此观点来看，分级教学成为了一把“双刃剑”。一方面，它的确有利于教师“以人为本”地“因材施教”，但另一方面，由于同一教学班的同学大多处于同一水平，即在认知水平、成长背景或智商、情商都极为接近的情况下，很难有某人的“创新点”或“闪光点”来“刺激”或“改变”“认知图式”，以完成对新知识意义的构建。这对于基础班的同学和教师来讲，尤其是一个很大的弊端。

5 结语

成都电子机械高等专科学校基于建构主义的大学英语分级教学自实施以来取得了一定成效，但是它毕竟是教学改革的一种尝试，在实施过程中还存在着很多需要研究和解决的问题。笔者在此抛砖引玉，希望得到各位同行和专家的宝贵意见和指导，使电子高专和兄弟院校的大学英语“分级教学”的讨论和改革能深入进行下去，进而使全国正在如火如荼进行的大学英语课程建设和大学英语教学改革迈上一个新台阶。

［1］高晶.浅谈基于建构主义的英语大班教学策略［J］.中国科技信息，2008(11):228－229.

［2］雷永生.皮亚杰发生认识论述评［M］.北京:人民出版社，1987:165－167.

［3］佘海燕.建构主义的英语阅读课堂环境设计［J］.科技资讯，2007(11):134.

［4］裴竞超.基于建构主义的英语分级教学观［J］.外语教学与研究，2010(22):106.

［5］刘力鸥.建构主义的英语情境教学设计［J］.吕梁教育学院学报，2008(9):46－47.

［6］陈洪萍.基于建构主义的高职高专英语任务型教学［J］.科教文汇，2007(11):220－221.

［7］范小红，杨瑛.基于建构主义的英语互动课堂设计［J］.职业教育研究，2010(6):110.

［8］王钟锐.基于建构主义的英语口语教学模式研究［J］.廊坊师范学院学报，2009(6):111－113.