“基于问题的有效导学”模式在化学教学中的应用实践

戴 峰

（泰兴市第三高级中学 江苏 泰兴 225400）

“基于问题的有效导学”模式在化学教学中的应用实践

戴 峰

（泰兴市第三高级中学 江苏 泰兴 225400）

随着《基础教育课程改革纲要》的实施和新一轮课程改革的开展，我校将课程改革列为核心工作和重点工作，把它列入了学校的发展规划之中，积极探索新课程，确立以学生终身发展为本的教学目标，全面推进素质教育，努力营造一个学生有发展、教师有建树的绿色教育生态环境。在全校浓郁的课改探索氛围下，本人根据学生基础、教材特点、知识类型积极实践学校提出的“基于问题的有效导学”教学模式。

一、问题情境的创设

问题与问句并非等同，只有具有“问题性”的问句才称得上问题，何为具有“问题性”的问句呢？我们认为，需要学生通过组织新的信息项目或者以新的方式运用已知的信息项目来解决的问题才具有问题性，也就是说，需要学生积极通过开通思维、相互探讨等方式来解决的问题才具有问题性，所以在课堂上教师的发问并不都是向学生提出问题。

以《化学反应原理》为例，本册教材主要是以基本理论为主，需要学生通过对基本概念的学习，进行深层次思考，将知识融会贯通。根据此特点，个人认为问题的设计要具有以下原则：

1.搭设小台阶，形成问题的层次性

教师要在精心研究课程标准、考试大纲、考试说明、教材和学情的基础上，通过搭设小台阶式，具有层次性的问题，降低学生理论学习的坡度；不能使学生“闻而生畏，望桃兴叹”，而能够让所有的学生都“跳一跳，摘到桃”。所以，在注意问题的角度、难度、广度的前提下，从合适的角度创设问题，使问题富有新颖性、启发性和灵活性，才能达到激发学生学习兴趣的目的，更好的起到引导学生积极思考的作用；

2.基础型与能力型相结合

记忆性的知识一般可以以简单的填空、简答等形式呈现给学生，让学生在完成基础型问题的过程中体会学习的成功感，形成学习的欲望；理解型的知识点通过设置一些具有类比性、层次性的问题或者是以表格、图象等形式让学生通过思考、讨论、归纳形成结论，如进行原电池和电解池电极类型判断的复习课教学时，可以通过类比的方式让学生异中求同，简化知识的学习；而教师在教学过程中要能积极引导学生去畅想、对比、反思，多发现学生回答问题中的闪光点，激发学生的学习热情。

根据上述原则，结合教材知识类型，可以有以下几种创设问题的方式。

（1）呈现需要加以理论解释的现象或者事实

在进行“浓度对化学平衡的影响”教学时，可以根据这样的问题情境：“根据实验2—2的实验现象：浓度为0.2mol/L的 H2C2O4使高锰酸钾溶液褪色比浓度为0.1mol/L的H2C2O4使高锰酸钾溶液褪色快，为什么？”

（2）列举有待解释的事例

在进行“化学电源”知识教学时，教师讲述：“传统的铅蓄电池在逐渐被锂离子电池、氢镍电池、镍镉电池等蓄电池取代，结合电池反应，能否解释其原因？”

（3）提出知识实际应用的相关问题

在教授“盐类水解”知识时，提问：“在用纯碱溶液清洗油污时，加热可以增强其去污能力，为什么？”这是我们日常生活中司空见惯的一个现象，但在学生学习盐类水解之前却难以做出正确的解释，于是容易产生解答问题的内在需要，自然进入问题情境。

（4）由旧知识的扩展引出新问题

在教学“化学平衡的影响因素”时，学生已经学习过“影响反应速率的因素”和“平衡移动的原理”知识，可以提问：“化学平衡的移动是由于外界条件的改变使得正逆反应方向的速率不再保持相等，那么你认为哪些因素能打破正逆反应速率相等的关系？”

（5）激发心理矛盾

在教学“浓度对化学反应速率的影响”时，进行实验2—2时会发现在实验过程中对于单一实验，反应进行到一段时间后，反应速率会突然加快，这个现象与浓度对速率的影响相冲突，通过冲突的知识将学生带入问题情境。

二、问题教学的实施

1.引导学生自主学习，是解决课堂问题的基本形式

学案教学是目前教学的主要形式，而学案是教师置疑的主要阵地之一，学生拿到学案后根据学案设计的相关学习目标、要求和问题，在认真阅读教材的基础上，完成学案，在此过程中释疑、生疑、质疑，从而让学生学会思考，产生主动寻求问题答案或者解释的欲望，并能初步形成自己的见解或疑问，学会使用自己的语言回答“是什么”，并能思考“为什么”的能力。如在进行“化学平衡常数”教学时，以课本中提供的表格为研究对象，分别设置以下三个台阶式的问题：

通过这三个具有层次性又具有关联性的问题设置，让学生通过自主学习就能掌握化学平衡常数的定义，并初步形成问题：的结果与起始浓度的大小以及建立平衡的途径无关，那与什么因素有关呢？”通过这样问题的设置，既容易让学生从心理上产生解决问题的愉悦感，也能让学生在无意中初步形成自主学习的倾向。

2.以“练”代问，练中产生问题并解决问题

在课堂教学活动的中间阶段，应该通过例题、习题帮助学生加深对规律、概念的理解，把学生思维引向深处。例如在进行“化学平衡常数表达式书写”的教学时，通过 2SO2（g）＋O2（g）⇌2SO3（g）、C（s）＋H2O（g）⇌CO（g）＋H2（g）这样两个不同类型的练习让学生自主书写，然后结合问题：“从定义我们可以看出表达式中的浓度表示平衡时各物质的浓度，根据前面的学习，思考固体或者纯液体能否写进表达式中？”让学生自主判断自己的书写结论是否正确，错了错在何处，从而达到教学要求，加深学生对该知识点的理解。

3.小组合作释疑

通过课前组建好合作小组，课上遇到能力性较强的问题可以展开小组讨论，可以促进学生之间的思维碰撞，自主与互助相结合，从而提高问题探究的效率以及合作的能力。只要学生真正深入到探究问题的过程中，他们就会不断地提出新的问题，从而为解决问题进一步深入探究思考。而教师在学生合作期间通过不断地巡视、参与，发现学生思维的障碍点，及时给予恰当的点拨或者讲解，并对学生思维中的亮点给予充分肯定和赞许，并着重强调其精彩之处，让学生体验积极参与小组活动的成就感。

三、问题教学的巩固

1.学生问题生成能力的培养

（1）课堂上除了对敢于发问、善于发问的学生给予表扬鼓励之外，还应抓住机会、创造机会鼓励学生提问。例如，教师出现了笔误或者知识性问题，发现后不要马上向学生声明这个地方错了，要让学生看看有没有问题；甚至可以故意犯错，期待学生发现错误，提出问题。

（2）课后要帮助学生克服畏难、怕羞的情绪，即使学生提出的问题幼稚可笑甚至是错误的，也不能取笑、批评，应该善意地加以解释、引导，因为问题是学生自己提出的，是学生所关心的，对学生而言就是有意义的，这样学生就能最有效地、充满情感地投入到学习中去，去探索自己所想的、所关心的。没有问题就没有发展，问题成了学习的内部动力，成了新思想、新方法、新知识的生长点。

2.以练习发现问题，延伸学习热情

在课堂教学活动结束后，应以课后小练习、练习题等形式，促使学生把课堂内的学习热情进一步延伸至课外，对所学内容有个回顾、总结和新认识。在此过程中也才能发现自己的薄弱知识点，从而产生知识点上的问题。

总之，问题是学习的起点，问题的解决是终点，在起点和终点之间的过程则是教学的终点，在这个过程中，要引导学生精确表征问题、提出解释、寻求解决的方案等。在这个过程中，学生学到的不仅仅是知识，更是解决问题的方法。学生为解决问题而获得知识，反过来，又应用知识来解决问题，高层次思维能力与自主学习能力在此过程中得到充分发展。所以，学生问题能力的培养应该贯穿于学习活动的始终，而学生的问题能力也是逐步形成的，不必刻意追求一开始就有学生自己提出问题。

1008-0546（2012）03-0012-02

G632.41

B

10.3969/j.issn.1008－0546.2012.03.006