高校英美文学课程改革初探

余 艳

(福州大学外国语学院，福州350108)

一、引言

英美文学课程历来是英语专业本科教学中的一门主干课和必修课。然而，随着教育产业化和知识市场化进程的冲击，英语专业本科教学呈现出实用主义倾向。一方面，不少高等院校在课程设置过程中侧重实用翻译、商务英语、外贸英语等有助于学生就业的实用课程，忽视、冷落了英美文学等人文素质课程。另一方面，正如程爱民等指出的，大部分英语专业学生对英美文学的兴趣在减弱［1］，仅仅满足于通过考试、获得规定学分的程度。这样一来，英美文学课程的地位日益边缘化，成了英语专业课程设置中的“鸡肋”，弃之不符合高等院校英语专业教学大纲的要求，学之又无法得到学生和社会的青睐。这种尴尬的地位看似取决于商品化社会等客观因素，实则源于英美文学课程本身在课程规划、教学实践等方面存在的不足和缺陷。

二、传统授课模式中的缺陷

传统的英美文学课程授课模式在课程的整体规划、课堂教学内容和形式以及考核方式上都存在不少问题。首先，在课程的整体规划方面，当前，我国大部分高等院校都采用了“一人言”的授课形式，即由一位教师承担整部英国文学史或美国文学史的教学任务。这种设计模式实质上违背了英美文学课程自身的独特性。众所周知，英美文学不仅历史跨度大，文学流派多，而且作家的创作风格也纷繁各异，而教师的个人研究能力及水平很难达到纵览各个时期、通晓各家各派的程度。因此，仅仅依靠个别教师的独立讲解容易造成实际授课过程中的偏差。教师往往对自己研究方向的作家及作品详尽介绍、深入讲解，而对自己研究范围之外的作家及作品粗略分析、草草带过，由此造成学生英美文学知识领域的弱点和盲点。

其次，在课堂教学内容和教学形式方面，传统的英美文学课程授课模式忽略了学生对教学过程的参与行为。目前，我国许多高等院校的英美文学课程都采用文学史和文学作品选读相结合的内容模式。依照这种模式，教师在讲授任何时期、任何体裁的文学作品时，都要先介绍作家的生平经历、创作背景、代表作品、所属流派等文学常识。灌输完这一大堆的文学常识之后，教师往往无暇顾及文学文本的深层次剖析，只能匆忙地概括一下作品的大致情节、人物特征、主要内容等，这种教学模式通常导致两种结果。其一，以教师讲授为主的教学模式迫使学生被动地接受教师对文学史内容的复述和对文学作品模式化的理解，阻碍了学生对文学作品的自主解析，从而使学生失去了利用英美文学名著提高英语语言能力的机会;其二，千篇一律的教学内容以及单一化的教学手法导致英美文学课沉闷枯燥，无法调动学生的参与热情，使学生逐渐失去了学习英美文学的兴趣。

最后，在考核方式方面，传统的英美文学课程授课模式下，教师一般采用闭卷考试和期末论文相结合的考核形式。然而，就闭卷考试而言，教师往往重点考查学生对文学常识的掌握情况，忽略了学生对英美文学作品欣赏能力的检验。因此，在英美文学试卷的题型分布上，选择题、填空题、判断题等客观题型的比例远远高于问答题、论述题等主观题型。这种考试形式在无意识中养成了学生的惰性。他们只需要在课堂上抄笔记、划重点，考前临时突击、死记硬背，并不需要发挥自己的主动思考能力，从而逐渐丧失了阅读英美文学原著的动力。此外，就期末论文而言，不少教师将论题设定在“印象最深的作品”、“最欣赏的作家”等宽泛的范围内，导致学生的论文仍然停留在复述文学作品主要内容的初级阅读层次上，并不能有效地调动学生阅读、剖析、思考英美文学原著的积极性。

综上所述，传统的英美文学课程授课模式无法充分利用教师的研究成果以及文学作品自身的资源优势。在实际教学过程中，英美文学课的教学内容枯燥，教学手法单一，难以发挥英美文学课程在培养学生英语语言能力方面的作用，更难以调动学生主动阅读、分析、思考英美文学原著的兴趣。

三、改革的途径及措施

鉴于上述英美文学课程教学中存在的问题，传统的英美文学教学模式不论在课程的整体规划、教学内容、授课形式还是考核方式上都需要进行新的探索和改革，努力实现以下几个转变。

1.课程规划的转变

英美文学的课程规划需要实现从“一人言”到“众人议”的转变，即英美文学课程在整体规划上可以采用讲座型的方式，由多位教师共同承担英国文学或美国文学的教学任务。例如，在规划英国文学课程时，可以根据英国文学的发展阶段，将课程划分为盎格鲁—撒克逊时期、中世纪时期、文艺复兴时期、英国资产阶级革命时期、新古典主义时期、浪漫主义时期、批判现实主义时期、现代及后现代主义时期等单元;在规划美国文学课程时，可以按照美国文学的发展阶段，将课程划分为清教主义时期、超验主义时期、现实主义时期、自然主义时期、一战时期、二战时期、美国黑人文学、美国华裔文学等单元。在划分各单元的基础上，安排教师按照个人研究方向和兴趣选择特定单元作为授课内容，以举办讲座的形式共同完成美国文学的教学任务。这种设计模式既实现了教师研究成果之间的互取所长、互补所短，又为学生提供了更为全面的文学知识。

2.教学方式的转变

英美文学课程的教学方式应当实现从“单一化”到“多样化”的转变。由于英美文学课程涵盖了各种文学体裁，且各种文学体裁拥有各自不同的特点，因此，英美文学课程在教学手法的设计上可以根据不同的文学体裁增加不同形式的课堂活动。例如，教师在讲解莎士比亚戏剧作品时，除了简单介绍剧作家的创作历程及代表作之外，还可以组织学生以小组为单位排演莎士比亚戏剧作品中的经典场景，以此引导学生揣摩、分析剧中的经典台词和人物性格特征。在分析小说作品的过程中，除了引导学生思考与作品主题及作品风格等相关问题外，教师还可以充分利用多媒体教学手段，根据授课实际需要穿插放映忠于原著精神改编的电影片段，带给学生视觉和听觉的直观感受，从而拉近学生与经典文学作品之间的距离。在介绍诗歌作品时，教师可以安排诗歌朗诵会，让学生在朗诵过程中体会诗歌中蕴涵的意境和内涵。这些多样化的课堂活动不仅考虑到了不同文学体裁的特点，而且能够鼓励学生在实践中体会英美文学作品的魅力，提高学生阅读欣赏文学作品的积极性，并最终唤起学生参与英美文学课的热情。

3.教学内容的转变

英美文学课程在教学内容上应当实现从“文学史介绍”到“文学作品欣赏”的转变。根据教育部颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称为《大纲》)，设置英美文学课程的目的不仅仅在于传授英美文学史的基本知识，更重要的还在于“培养学生阅读、欣赏、理解英美文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法”［2］26。换言之，英美文学课程内容不应停留在灌输文学知识的层面上，而应该侧重培养学生阅读、欣赏英美文学作品的能力。要实现这一教学目标，教师在实际教学过程中可以采取“三步走”的策略。

第一步，合理设计问题，引导学生细读文学文本。所谓细读，并不只是解释生词难句，而是深入细致地理解作品的思想内容、语言风格、篇章结构等。教师可以设计有关作品内容细节和语言特色的阅读理解问题，为学生的阅读提供方向。例如，在讲解马克·吐温的小说《哈克贝利·费恩历险记》第31章选段时，教师可以组织学生讨论以下问题:该章节中哪些段落或语句描写了哈克在和黑人吉姆一起逃亡的历程中内心的犹豫?为什么哈克内心会产生犹豫?哈克最终为何不再犹豫?黑人吉姆和费恩的交谈中，双方语言是否符合标准英语?能否举例说明双方语言中不符合标准英语的地方?作者在人物交谈中为何选用非标准英语?在分析兰斯顿·休斯的诗歌《黑人谈河》时，教师可以设计以下问题:该诗歌描述了哪几条河流?诗人为何选取这些河流?这些河流各自具有什么象征意义?作者采用了哪些词语描写这些河流?作者采用了哪些修辞手法?这些问题既指出了小说选段的大致情节或诗歌的主导意象，又能够引导学生深入挖掘作品的思想内容及语言特色，并且有助于培养学生边阅读边思考的能力。

第二步，引入比较观点，扩大学生的阅读视角。教师帮助学生完成单一文学文本的细读之后，可以鼓励学生运用比较的观点进一步探索、分析作品。例如，学生把握了《哈克贝利·费恩历险记》的内容细节、语言特点之后，教师可以继续组织学生讨论哈克与汤姆·索亚这两个小男孩形象之间的异同，或引导学生思考美国文学史上还有哪些作品反映了黑奴制问题。在讲解美国华裔文学作品时，可以引导学生对比分析美国华裔文学各时期代表作家对中国传统文化的态度，思考美国华裔文学作者与美国其他少数民族裔作家之间在作品内容上的异同。这种做法不仅扩大了学生对特定文学作品的思考范围，而且能够帮助他们从单部文本的阅读中窥见某一主题或某一文学流派在整个文学史中的发展历程，从而打开更为广阔的阅读空间。

第三步，利用作品，提高英语的语言应用能力及人文素质。依据《大纲》，纯粹的阅读行为培养并非英美文学课程的终极目标，该课程旨在“通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解”［2］26。因此，教师需要引导学生在主动阅读文学作品的基础上实现两个层次的能力提高。从浅层次上看，教师可以指导学生在英语写作实践中模仿经典文学作品的篇章组织结构，引用其中的名言名句;从深层次上看，教师可以启发学生运用文学作品中的思想观点去反思现实生活中的道德现象，树立正确的道德观、伦理观乃至人生观。例如，教师在引导学生完成《哈克贝利·费恩历险记》的阅读任务后，应当鼓励学生思考黑人在美国历史中的生存状况，思考当代社会中种族冲突和融合的现象。在引导学生完成塞林格的《麦田里的守望者》的阅读后，教师应当鼓励学生思考现代文明的弊端及其对青少年的影响。只有达到这个层次的解读，英美文学课程才能真正发挥其作为人文素质课程的作用。而且正如王守仁教授所言，“这种把丰富的感性经验上升到抽象的理性认识的感受、分析、表达能力，将使学生受益无穷。”［3］

4.考核方式的转变

英美文学课程在考核方式上应当实现从“记忆能力考查”向“分析能力检验”的转变。既然英美文学课程在教学内容上要力求实现学生对文学作品的自主解读，那么该课程的考核方式也应当侧重于检验学生阅读、欣赏英美文学原著的能力。所以，教师在设计期末试卷时应适当增加问答题、论述题等分析性题型的比重;在布置期末论文时应缩小讨论范围，提出细致、明确的讨论要求。除此之外，教师还应结合学生在各种课堂活动中的表现，综合评定学生的英美文学成绩。通过这些考核形式的转变，学生才会放弃死记硬背的学习方法，主动参与到解读、分析、欣赏英美文学原著的活动中。

总之，英美文学课程不论在教学设计、教学内容还是考核手段上都应充分利用英美文学作品这一庞大资源，引导学生在阅读欣赏英美文学原著的过程中做到读有所学，读有所用，读有所思。只有这样，英美文学课程才能实现预想的教学效果，达到预期的教学目标，并由此证明自身存在的价值。

［1］程爱民，等.关于我国高校英美文学教学现状的调查报告［J］.外语研究，2002，(1).

［2］高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲［M］.北京:外语教学与研究出版社，2000.

［3］王守仁.应该终结“文学史+选读”模式［J］.郑州大学学报:哲社版，2002，(5):10 －11.