浅谈高职院校媒介素养教学的策略

王 蓁

（湖南大众传媒职业技术学院传媒管理系，湖南长沙 410100）

随着报纸、广播、电视等传统媒体的延伸以及新媒体的迅速普及，媒介在公众生活中的地位越来越重要，媒介素养也越来越成为每个现代公民的基本素养。2004年，上海交通大学率先开始国内高校大学生媒介素养教育实践，此后，北京、上海、南京等地的部分全日制本科院校相继积极探索媒介素养教育。而高职学生的媒介素养教育则没有引起特别关注。在数量上，国内高职院校中对在校学生开展媒介素养教育的寥寥无几;在质量上，由于大部分高职院校仅依托新闻传播专业开设媒介素养通识课程，教学内容多注重媒介知识的教学，很难达到普适性的需求;在教学方式上，以课堂的理论教学为主，学生不喜欢，教学效果不好。

究其原因，主要有以下几方面:在高等职业教育的培养目标上，目前国内已基本形成了一致认识，即培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才，即培养能直接上岗的技术性人才。因此高职课程体系设置的目标也就定位在专门性与实用性上，媒介素养这类通识教育会占用其他课程的时间，往往受重视不够，这是其一;其二，媒介素养教育侧重的主题材料，青年人比他们的老师更熟悉;第三，媒介素养教育研究的是大众文化，而有些人认为大众文化是不值得研究的;第四，开展媒介素养教育所必需的师资培训、课程设置、教材编写以及教学评估体系等一系列环节不完善，这也制约了高职媒介素养教育的发展。

在总结和反思国内高职院校现有的媒介素养教育的基础上，笔者对高职学生的媒介素养状况进行的定量实证调研结果显示，高职学生对媒介的认知、解读、传播和利用水平还不高。那么，如何发展一种具有高职特色的媒介素养教育，增强高职学生的媒介素养呢?

一、自主开发教育资源

关于媒介素养教育的内容，国内已有多个学者从不同角度进行了论述。如卜卫从西方媒介教育入手，将媒介素养教育的内容概括为“媒介特质”、“媒介信息特质”、“媒介生态与组织”和“受众对自己接触媒介行动的管理和分析”四个方面。张冠文将媒介素养教育概括为“了解基础的媒介知识以及如何使用媒介”、“学会判断媒介知识的意义和价值”、“学会创造和传播信息的知识和技巧”、“了解如何利用大众传媒发展自己，增强对信息的鉴别和过滤能力”四个方面的内容。

国内学者对于媒介素养教育内容的论述多是形而上的概念性总结，落实到实际的内容就五花八门了，总体上还是受到学科体系的禁锢。现有的媒介素养教育教材很多，主要针对的是大学生，如《媒介素养读本》（范红，2008）、《当代媒介素养教程》（刘勇、汪海霞，2008）、《中国媒介教育》（邵瑞，2006）等。教材《当代媒介素养教程》选择具有典型性的媒介素养教育内容，基本上根植于新闻传播学知识体系，面向新闻传播专业的大学生，偏重于知识的传播。但总体而言，这些内容专业性较强，普及起来比较困难，所举实例很多是对当前流行文化的批判与讽刺，很难贴近学生的真切生活。从这些教材的内容选择上看，媒介素养教育仍然基于精英教育的目标。对于高职学生来说，内容的选择缺乏层次性和针对性。那么，面对高职学生的媒介素养教育内容应该做出什么样的选择，才能够有针对性、实效性地实现教育目标，达到良好的教学效果呢?

教育内容的选择离不开价值的取舍，高职院校的媒介素养教育应从传统的知识取向转为文化价值取向，即以传播媒介知识为主要目的转为以培养创造性人才为目的，使学生具有丰富的想象力、良好的视觉记忆、正确的解释分析能力和自主批判性思维。

在这样的前提下，高职媒介素养教育的内容不再仅仅是教材灌输的公共知识，不再侧重于知识的确定性、结果性，对那种被奉为权威的、具有严密逻辑体系、不具有个体意识的系统知识提出了挑战。因此媒介素养教育从追求统一性和同质性的知识学习转向追求多样化、异质性的知识学习，强调学习内容的本土化和地方化。这无疑对媒介素养教育资源建设提出了更高的要求，需要自主开发资源。而自主开发资源需要媒介素养教师由课程的被动执行者转变为课程的主动开发者，需要课程行为由外推型变为内生型，也意味着课程实施由忠实执行取向走向创新取向，从而使得学生超越规定教材的意义和价值，依靠自己的经验重新建构知识，创造自己的文本。

二、信息化平台支持

媒介素养课程的实施离不开各种信息化平台的支持。一般意义上的课堂，主要是建构在物理邻近性基础之上的地理空间，而媒介素养课程不能仅局限于学校的教室，它所触及的是学生每天接触的真实媒介环境。所以，它的空间应超越教室的围墙，给予学生一个开放性的、广延性的关系空间。在这样的空间中，学生能够畅所欲言，表达真情实感，这对媒介素养教育的效果是非常有益的。而构造开放性空间就需要借助各种信息化教育手段，比如博客、微博、wiki、BBS、E-mail、视频对话或留言板等同步或异步交流方式，在各种信息化平台上以共同的兴趣和信念寻找交流伙伴。学生不仅与教室里的同学、老师相遇，而且通过这些界面与他人相遇。在这样的平台中，学有余力的学生能够向更高一级水平发展，而且学生个体的学习时间具有很强的自主性，能在较大程度上解决媒介素养课程实施过程中的学生差异性问题。

众多的公共交互环境，如论坛、虚拟社区、BBS等都可以作为媒介素养课程的信息化平台，但笔者更推崇教育博客。在教学过程中，博客这种私人化、个性化的信息平台更容易掌控和操作。一方面，博客正在飞速普及，越来越多的师生纷纷建立起自己的博客，把博客作为学习资源、教学平台和信息化生活的环境;另一方面，教育者可以根据需要创造出许多新型的教育博客群。在博客群中，每一个成员的个人博文都是媒介素养教育的资源，而彼此在相互传播沟通过程中的反思、互动，也加速了每个成员媒介素养的提高。

借助信息化平台进行教学，要求媒介素养教师不断关注媒介新技术的发展，了解新的或整合性的媒介技术，这里包括从多媒体到因特网的所有内容。将媒介素养的相关概念置于这一庞大技术领域之内，媒介素养教师可以敏锐地发现新的内容，而且更容易掌握学生的媒介接触动态。

三、注重课堂教学方法

学校教学过程的实施离不开教学方法的使用。“教无定法，贵在得法”，媒介素养教育课程还未大面积地铺开，所以在课堂教学中很难归结出某些特定的教法和学法。但是，媒介素养教育的关键是培养学生的自主媒介信息意识，这意味着学生通过媒介素养课堂的学习能够对各种媒介内容作出独立判断。因此，这要求教师在媒介素养教学的课堂中讲究以下策略:

（一）善用“可教时刻”。媒体每天都在报道许多焦点事件，教师要善于挖掘这些“可教时刻”，将其贯穿到教学之中，这是最直接、最有效的媒介素养教育方式。比如，2012年的钓鱼岛事件、食品安全问题、伦敦奥运会等等，这些报道构成了学生2012年媒介生活的主要内容。对这些媒介内容进行解析，不仅可以吸引学生，而且能够让学生深刻体验，促使教学效果事半功倍。当然，对这些事件的关注不是为了让学生成为时事评论员，而是要通过这些事件让学生了解媒介的基础知识，如媒介产业属性、媒介构建现实，让学生理解媒介在整个事件中扮演的角色，以及其中所体现的价值观和意识形态等。教师应该鼓励学生深入研究得到广泛报道的事件，通过学生的反应，教师可以发现学生对媒介了解的程度，为下一次“可教时刻”的侧重点做好准备。

（二）拓展教学主题。媒介素养教学主题应该是丰富多彩的，不应仅局限于当前媒介素养教育中比较常见的分类。如按照传播方式将媒介划分为报纸、杂志、广播、电视、电影、网络等类型;或按照媒介产品类型划分为广告、新闻、纪录片、娱乐节目等。当然，不应否认这样的划分对于系统知识的掌握更为有利，但知识的掌握仅是媒介素养教育的基础部分。教师还可以组织学生参观电影厂、电视台;采访媒介从业人员，如记者、摄影师、广告制作人、传播学者;游览主题公园或大型商场，发现流行趋势;参观博物馆，赏析历史文物形象等。这些教学主题可以更贴近学生生活，摆脱文字教条的束缚，让学生感受和体验媒介世界的复杂与丰富，联系社会实际，使媒介素养更为充实，更富有底蕴。

（三）巧用问题引导。学生的思维往往以问题开始，“学起于思，思源于疑”。提问的教学方法具有悠久的历史，孔子常用富有启发性的谈话进行教学，古希腊哲学家苏格拉底也善于运用谈话问答的方法。提问在媒介素养教学的课堂中具有多重作用。问题是引起学习活动最好的刺激性信息。它能促使学生注意到平时被忽略的媒介制品的各种问题，从而强化记忆和印象。它能激发学生思考，引起学习兴趣，从而培养思维习惯和能力。教师富于启发作用的提问，意义尤为突出。它的特点是不仅教师讲，学生也讲。教师从提问入手，设计有价值的、学生感兴趣的问题，变教师的独白为师生的共鸣乃至争鸣，从而调动学生参与的积极性，活跃课堂气氛，增强师生间的交流，进而真正将学习变成学生的实践活动，将课堂变成学生的学堂。在分析媒介制品内涵的教学中，采用问题引导法尤为重要。

（四）鼓励不同思考。一般主流媒体对某一问题的基本论调往往是一致的，教师应鼓励学生沿着各种不同的途径去思考，探求多种释义，促使学生媒介思维具有多方指向，触类旁通，随机应变，不受定势的约束，以产生超常的构思，提出不同凡响的新观念，并把这些来自媒介的真知灼见延伸到课堂以外的领域，应用到实际生活当中。笔者曾在高职通识课程《大众传媒通论》的教学课堂中举办名为“媒介能让我们看得更好吗”的辩论，鼓励学生从不同角度思考问题，学生展示了超乎寻常的新异思维。鼓励不同思考也是破解媒介刻板印象的有效途径，能够促使学生的知识、观念重组，超越媒介偏执和固化的一面。